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大学青年教师教学能力发展研究

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发布日期:2019-04-06 18:28

摘要:教学能力是大学教师必备的核心素养之一,但是,当下我国大学青年教师教学能力的发展尚存在教学内容把握失当、教学方式单一、教学研究意识淡薄、教学监控能力不足等不良症候。在当前“双一流”建设的背景下,这一问题愈发凸显。其原因主要有:在观念上,否认教师与教学的专业性;在考评上,重科研轻教学;在培训上,缺乏适切有效的教师培训机制;在组织上,缺少提升教学能力的有力支持。为此,亟须承认教师与教学的专业性,构建科学的教师评价体系,开展具身培训与学习,发挥大学内部教学支持机构的功能。

关键词:大学青年教师;教学能力;“双一流”建设

1大学青年教师教学能力发展遭遇的主要问题

教学能力是大学教师必备的基本素养,是大学教师能力结构的核心,也是大学教师开展人才培养活动的前提和基础。尽管教学能力如此重要,但是当前大学青年教师的教学能力发展现状不容乐观,主要表现在以下几个方面:

1.1教学内容把握失当

教学内容是课程的载体,是学生学习的主要对象。教学内容的组织必须符合学科逻辑与学生的心理逻辑。同时,教学内容在整个课程体系中并非处于同等重要的地位,通常每节课的教学内容应有所侧重。大学青年教师由于走上工作岗位时间较短,缺乏必要的教学经验,他们通常对于教学内容较为陌生,对其理解和认知较为表浅。在教学中,他们往往难以以科学的逻辑顺序将教学内容传授给学生。同时,由于对教学内容不熟悉,他们往往将教材当“圣经”,照本宣科,面面俱到,重难点不突出。他们很难根据教学实际,对教学内容进行合理取舍,更遑论对教材进行“二次开发”。

1.2教学方式单一

教学方式是顺利达成教学目标的核心要素之一。现代教学理论与实践表明,教学要取得理想的效果,在教学中,应充分使用启发式、发现式、问题式、情境式、讨论式等教学方式。通过上述教学方式的广泛使用,实现师生、生生之间的多边互动与交流,充分发挥学生的主体地位,使学生在大胆质疑、积极合作、主动探究中,知识得以丰盈,技能得以形成,情感得以濡化。但是,当前大学青年教师在教学中还大都采用“一言堂”“满堂灌”的独白式、单向式教学,结果导致大学生学习的主动性、积极性和创造性丧失殆尽,沦为被动的“物”。

1.3教学研究意识淡薄

当前,开展教学研究已成为大学教师形成教育智慧,促进专业成长,提升教学能力,改进教学实践的必然选项。这一方面是应对大学教学复杂性的客观需要。大学教学是一个复杂系统,其中充盈着不确定性、悬疑性、非线性和混沌性[1]61。面对如此复杂的大学教学,唯有进行深入研究,方能揭示其内在规律,提升教学有效性,否则就会茫然无措。另一方面是培育大学生创新精神和创新能力的现实吁求。当下,创新精神和创新能力已成为当代大学生必备的核心素养之一。而要培养大学生的这一核心素养,教师就不能墨守成规,相反,他们必须积极开展教学研究,努力实现教学创新,以实际行动引领学生。虽然教学研究至为重要,但是,当前许多大学青年教师对于大学教学还存在敷衍塞责、疲于应付的不良现象。他们对于大学教学往往缺乏必要的研究意识、兴趣与能力。因此,采取各种方法,切实提升大学青年教师的教学研究意识和能力,使教学研究成为他们的生命自觉和行走方式就显得极为紧迫。

1.4教学监控能力不足

大学教师的教学监控能力是指大学教师为了有效开展教学,顺利实现教学目标,而在教学活动施行期间,将其自身当作觉知之客体,持续对其进行计划、检查、评价、反馈、控制与调节的能力。具体而言,大学教师的教学监控能力主要包括以下几个方面:即制定教学计划、组织课堂教学、开发教材资源、进行有效的沟通、认可学生的成长、审思自身专业发展的样态[2]。它是大学教师教学能力的核心要素之一,它对大学教师的教与大学生的学均有重要的影响。虽然教学监控能力至为重要,但当前大学青年教师的教学监控能力却明显不足。主要表现如下:一是有些大学青年教师不仅对课程教学缺乏整体规划,而且对每节课的教学细节也未有周密思考。二是许多大学青年教师未形成教学反思的意识和习惯,未能在课后对自身的课堂表现进行及时的总结与回顾。三是许多大学青年教师未能对大学课堂施行有效的管理,对大学生的课堂问题行为熟视无睹。同时也极少向大学生反馈学习情况[3]。

2大学青年教师教学能力症候的致因

当前,大学青年教师教学能力生成与发展现状堪忧是多种因素相互交织的结果。正确分析并认识这些因素有助于切实提升大学青年教师的教学能力,从而为实现有效教学,促进大学生的生命整全发展服务。具体而言,造成大学青年教师教学能力问题丛生的原因主要有以下几个方面:

2.1在观念上,否认教师与教学的专业性

当前,我国大学青年教师大都是国内外高校或科研院所的硕、博士研究生毕业。尽管他们大都拥有很高的学历、学位,但是,他们大都来自非师范专业,因此,他们并未接受过系统的师范专业训练。他们在从教所必备的条件性知识、实践性知识、学科教学法知识、专业能力、专业情意等方面有先天的劣势,从而导致教学能力薄弱,难以胜任教学工作。大学青年教师之所以往往并未接受过有关教育教学的系统训练就能进入高校从事教育教学工作,是因为在人们传统的观念中,认为只要拥有高学历、高学位和丰盈的学科专业知识,就可以胜任大学的教育教学工作了。这种错误观念的实质在于否认了教师和教学的专业性。事实上,教师与医生、律师一样,也是专业人员。“教师的专业性与特殊性是由其职业对象、目的、内容和手段决定的。”[4]一般而言,中小学教师所传授的知识较为简单,教师更容易注意到该如何教这些知识。而大学是探究和传播高深学问的场所,大学教师的本体性知识通常复杂玄奥、艰深难懂,带有一定的神秘性,其学术性、专业性更为突出。结果往往导致大学青年教师将注意力聚焦于学科知识本身,从而以学科知识代替教学专业知识乃至教学能力。但事实上,“教学专业的知识基础并非学科知识———仅依傍学科知识根本无法胜任教书育人之重任,相反,怎样从事教育教学的知识才是教学成功的关键,亦是教师成为专门职业的本基。”[5]

2.2在考评上,重科研轻教学

长期以来,我国大学普遍存在重科研轻教学,科研与教学相隔离的痼疾。有论者指出:“一般而言,教师重视科研,主要是为了顺利晋升职称(务),谋取经济利益,争取同行或领导认可;高校重视科研,则是出于提升学校的美誉度和社会地位之目的。这种实利主义的科研活动与教学活动严重脱节,对培养人才意义不大。”[6]近年来,随着我国“双一流”建设的逐步推展,对科研的重视达到了无以复加的地步,而对教学的忽视则愈演愈烈。这是因为,“双一流”建设方案虽然提出了“以一流为目标,以学科为基础,以绩效为杠杆,以改革为动力”的基本原则,但相较另外三个原则,“以绩效为杠杆”之原则更受大学之青睐。当前,“以绩效为杠杆”被大部分大学褊狭地理解为,依据量化指标来测量学校与学科之绩效,并将测量的结果和下一轮的投资结合起来。而这种量化指标又主要是以ESI学科数、SCI论文数、国际国内专利数、国家自然科学基金等重大项目数、科研经费总量、国家三大奖获奖数、两院院士、长江学者、千人计划当选人数等为依据[7]。但是,直接关系到人才培养质量高低的教学在“双一流”建设中却极少得到考量,即使有所涉及,也仅仅以国家级或省级教学成果奖来代替,实际上,大学的教学质量很难仅凭几个国家级或省级教学成果奖来进行全面衡量和评估。换言之,在“双一流”建设中,教学完全处于被冷落和被边缘化的境地,而科研则处于至尊的地位。这种“重科研轻教学”的评价体系势必导致大学青年教师及其他相关行为主体对教学及教师教学能力发展的鄙弃,从而影响大学人才培养的质量与水平。

2.3在培训上,缺乏适切高效的教师培训机制

针对许多大学青年教师未接受过系统的师范专业相关训练的先天性不足,原国家教委于1997年颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》,此后,教育部又于1998年颁布了《关于开展高等学校教师岗前培训有关问题的通知》,明确规定:“凡《中华人民共和国教师法》施行之后补充到高等学校从事教育教学工作的教师均需要参加岗位培训。”为了响应上级教育行政主管部门的号召,各高校一般均会在青年教师正式入职前,对他们进行相应的培训。这种青年教师培训通常持续一周左右,一般是在大学的学术报告厅向青年教师讲授“高等教育学”“高等教育心理学”“高等学校教师职业道德修养”和“高等教育法规概论”等课程。课程学习结束后,通过校内组织的考核,并报省(自治区、直辖市)教育行政主管部门批准,即可获得高校教师任职资格证书。由于大学青年教师的岗前培训时间太短,所以这种教师培训通常是一种典型的“离身式”培训。“离身式”教师培训往往采用机械灌输的方式进行,并且所传授的主要是一些理论知识。这些培训内容往往远离大学青年教师的教育教学实际需要,很难激起他们的学习兴趣与情感体验,对他们顺利从事教育教学工作收效甚微。简言之,培训的组织者通常是将大学青年教师培训视为上级教育行政主管部门规定的一个程序走完即可,培训目标指向教科书上的理论知识,至于培训效果如何,他们则极少关注,而受训教师自身对教师培训同样也毫不重视。因此,这种“离身式”教师培训流于形式,效果不彰也就不足为奇了。

2.4在组织上,缺少提升教学能力的有力支持

“双一流”建设对于大学的发展命运攸关,因此,各个大学均高度重视,并为此成立了专门的机构,制订了相应的发展规划,进行了目标分解,紧密围绕“双一流”建设的指标体系在大学治理能力、学科建设、课程建设、队伍建设和大学文化建设等方面展开了相应的行动。但是,与此形成鲜明对比的是,对于青年教师的教学能力的发展,绝大多数大学从学校到学院层面均没有相应的组织支撑。需要说明的是,虽然近年来,我国一些大学相继成立了教师教学发展中心,其设立的初衷是促进教师教学能力的发展与提高,但是在实践中,绝大多数大学的教师教学发展中心形同虚设,对提升大学青年教师教学能力的意义不大。譬如,笔者所熟知的S大学的教师教学发展中心自2011年12月成立以来主要是承办一些所谓的“教学午餐会”“教学沙龙”“院长论教”等浅表性的工作。而这些工作主要目的并非在于真正提升大学青年教师的教学能力,而是意在摆拍作秀,大搞政绩工程,在校领导面前显示本机构的存在感。上述教师教学发展中心存在的问题在全国并非孤例,它具有一定的代表性,从某种程度上甚至可以说它是当前我国大学教师教学发展中心的一个侧影。概言之,当前,正是由于从学校到学院层面均缺乏有效的组织支持,因此,大学青年教师的教学能力发展完全处于一种自发状态。这样,天赋较好的大学青年教师经过一阶段的自我摸索与试误,教学能力可能有所发展与进步。反之,有相当一部分大学青年教师由于缺乏必要的组织支撑与重视,教学能力可能永远停滞不前,一直陷入困顿之中,以致毕生无法胜任教学工作。

3“双一流”建设背景下大学青年教师教学能力的发展策略

既然大学青年教师教学能力的生成与发展困难重重、令人堪忧,那么,探寻并择取科学的策略来疏解其在教学能力生成与发展中遭遇的问题,就显得极为紧迫和至为重要。

3.1承认教师与教学的专业性

要切实提升大学青年教师的教学能力,相关行为主体就必须承认教师与教学的专业性。早在20世纪60年代,ILO和UNESCO就发表了《关于教师地位之建议书》,该文件明确指出:“教学必须被看作是一种专门职业。”同时提出,教师只有依凭系统的培养与学习,拥有相应的知识与技能,方可胜任教学工作。我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》则明示:“教师是履行教书育人职责的专业人员。”尽管国内外在官方文件中均已明确了教师与教学的专业性,但是,反观现实不难发现,这还大多停留在政策文本和话语表达上,要改变这种不良情状,亟须注意以下几点:其一,改革博士研究生教育。由于当前大学青年教师大多是博士研究生毕业,为了真正从源头上提升其教学能力,就必须对博士研究生教育进行变革。具体而言,针对那些有志于成为大学教师的博士研究生,在培养目标的确立、课程内容的遴选、教学方法的使用、毕业要求的制定等方面均应充分考虑教师与教学的专业性与特殊性,使未来的大学教师在博士研究生阶段就能接受充盈着教师教育品格的教育,从而避免博士研究生教育的盲目与虚妄。其二,完善大学教师资格认证制度。虽然我国实行高校教师资格认证制度由来已久,但是,一般而言,只要大学新教师按时参加入职教育,经过简短的岗前培训,均可轻松获得高校资格证书。毋庸讳言,我国当前的高校教师资格认证制度是形式大于内容,它对考察大学教师的核心素养,尤其是教学能力意义不大。为了真正实现大学教师任用的科学化、规范化和法制化,切实促进大学教师与大学教学的专业化,就必须进一步完善高校教师资格认证制度:一方面,改变大学教师聘用的逻辑顺序。与基础教育相类似,应采用先通过高校教师资格考试并获取相应证书,方可应聘并被录用为高校教师,而非像当下,各个高校先聘用教师,再通过短期的岗前培训,教师获得相应的高校教师资格证书即可正式上岗。另一方面,严格高校教师资格认证标准。提升高校教师资格认证的难度与水平。实行全国统一的高校教师资格认证制度,采用笔试、面试相结合的方式,着重从专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度全面考察应试者的教师素质,真正将适合从事高等教育的应试者选拔至大学教师岗位上来,从而避免高校教师资格认证制度形同虚设。其三,明晰大学教学质量标准。相较基础教育,高等教育具有鲜明的开放性和生成性,但是,这并非说大学教学可以放任自流,无优劣可言。事实上,为了体现教师与教学的专业性,为了更好地促进大学生生命的整全发展,大学教学必须具有科学、明确、可操作的质量标准。令人欣喜的是,我国教育部已于2018年1月30日发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国家标准》)。《国家标准》的颁布为我国大学本科教学示明了方向,为评价本科教学质量提供了参照和依据。需要指出的是,相关行为主体不仅要在理论层面对《国家标准》有清晰的认知与把握,更应以《国家标准》来指导大学教学实践。唯有将理论修习与躬行践履相交叠,方可真正提升大学青年教师的教学能力,继而提升大学教学质量。

3.2构建科学的教师评价体系

评价在教师工作中发挥着导向功能、诊断功能和激励功能。尽管评价对于教师实现有效教学至为关键,但当下大学中普遍存在的“重科研轻教学”的教师评价体系已严重阻滞了大学青年教师教学能力的生成与发展。为此,亟须构建科学的教师评价体系。在观念层面,教学与科研应受到同等重视。早在1990年,美国卡内基教学促进会主席博耶(Bo-yer)在《学术水平反思:教授工作的重点领域》一书中曾明确指出:“学术应涵括彼此联系的四个方面,即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术,这四种学术并非彼此排斥,而是交互促进的。”[8]“教学学术”理念的实质是将教学与科研置于同等重要的地位,这有利于革除大学中“重科研轻教学”的积弊,使大学青年教师从思想上高度重视教学,并以一种审慎虔敬的态度来对待教学。在实践层面,大学应做好顶层制度设计,实行分类设岗,分别评价。具体而言,分类设岗是指分别设置教学为主岗、教学科研岗和科研为主岗等三类岗位,供大学青年教师根据自身实际及意愿选择并应聘至相应的岗位。三类岗位的同等岗级应享有同等的地位与待遇。分别评价包括如下两层涵义:一是确立“具体个人”意识。“身体并非抽象玄奥之存在,相反,它是具象可感之物。学习之内容受制于身体之状况,学习之所以会产生大相径庭之效果,主要是因为人们拥有迥然相异之身体。”[1]60因此,在对大学教师评价时,应由“抽象的人”转向“具体个人”,也就是应针对上述三类不同岗位的教师,制定不同的评价标准,从而通过差别化的评价,使每类教师都得到最大限度的发展。尤其是要真正从制度层面将教学与科研放在同等重要的位置。在职称晋升、绩效评价、考核奖惩、干部推荐等方面,将教学能力与教学质量作为重要的依据与指标。由于大学教学工作的质量与水平难以量化,因此,针对这一特点,设计合理的评价方式就显得极为重要。二是察身观行。“身体在认知与学习的过程中,并不仅充当‘生理基础’和‘运载工具’。身体乃认知与学习之主体。认知与学习依傍于人类的实践经验,进而言之,这些实践经验又仰仗于人类之身体。”[9]因此,在对上述三类教师进行评价时,亟须充分关注大学青年教师的身体维度,分别将大学青年教师在教学、科研等活动中的身体介入度、主动参与性、身体体验等作为重要的评价指标。即将大学青年教师身体的行为与反应作为衡量教师工作质量与水平的重要依据,克服大学青年教师工作中仅启动大脑,不启动身体的“离身性”痼疾,进而为提升大学青年教师的教学能力奠定基础。

3.3开展具身培训与学习

培训与学习是提升大学青年教师教学能力的重要路径,然而,如前文所述,当前,大学青年教师往往参加的是一种离身培训与学习,对其提升教学能力收效甚微。为了摆脱这种尴尬局面,开展具身培训与学习已成为迫在眉睫的任务。所谓具身培训与学习是指以具身认知为理论指引,以身心一体为基点,以具身互动为手段,以教育现场为境域,通过心智(认知)、身体、环境的交互作用,彼此影响来促进教师生命整全发展的教师培训与学习样态。具体而言,大学青年教师参加具身培训与学习应注意以下几点:首先,确立整全发展的培训与学习目标。大学青年教师在参加培训与学习时,亟须摆脱“理性至上”的掣肘,坚持灵肉一体的身心观,促使自身在专业理念与师德、专业知识、专业能力、身心素质等方面获得全面发展。这样既可避免大学青年教师沦为“单向度的人”,又自然而然地提升了其教学能力,从而有助于实现有效教学,最终有利于促进大学生积极、健康、主动地发展。其次,择取“问题中心”的培训与学习内容。离身培训与学习往往罔顾大学青年教师的真实需要,远离教学生活世界,对提升大学青年教师的教学能力意义不大。具身培训与学习则要求大学青年教师坚持“问题中心”。所谓“问题中心”是“指培训与学习的内容是基于大学青年教师在教育教学中可能遭遇的主要问题而设置的,大学青年教师的问题学习,培训专家组织的问题教学,均以一系列的问题巧妙地贯穿于整个课程之中,渗透至大学青年教师培训与学习的每一个环节。”[10]一般而言,大学青年教师在教学中常会面临教学目标的确定、教学过程的展开、教学内容的遴选、教学组织形式的择取、教学媒体的使用、教学评价的实施、教学中师生关系的处理、三维目标的整合、课堂气氛的调动等问题。在培训与学习时,如能紧紧围绕这些问题进行,无疑有利于切实提升大学青年教师的教学能力,从而提升高等教育质量。再次,采用具身互动的培训与学习方式。由于离身培训通常使用单向灌输、简单授受的方式,大学青年教师学习的主动性、积极性荡然无存,因此,其效果可想而知。为了改变这种不良情状,具身互动就成了必然选择。换言之,在参加培训与学习时,大学青年教师应充分调动各种身体官能来与培训专家、其他教师及教学文本之间进行相互交流与对话,并通过亲身参与各种活动来获取教学知识,提升教学能力,促进专业发展。最后,选择立足教学现场的培训与学习场域。具身认知认为:“认知并非是一个先验的逻辑能力,而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[11]换言之,知识与技能必须在真实的情境中经由学习而获致,离开了真实的情境,知识与技能就难以掌握。因此,大学青年教师培训与学习的场域应由学术报告厅或书斋转向教学现场。在教学现场,大学青年教师方可了解真实的教学样貌,遭遇真实的教学问题,形成教学问题解决的策略,从而促进教学能力的生成与发展。

3.4发挥大学内部教学支持机构的功能

随着人们对优质高等教育的强烈吁求,大学教师的教学能力备受关注。在此背景下,1962年密西根大学建立了全球首个致力于大学教师教学能力发展的“学习与教学研究中心”,成为大学内部教学支持机构建设之滥觞。此后,西方发达国家相继成立类似的组织机构,名曰:“教师教学发展中心”“教学发展中心”“教学研究中心”“教师发展中心”“教师发展促进中心”,如此等等,不一而足。因应政策之规约和实践之需要,2011年以来,我国大学也纷纷成立了教师教学发展中心。尽管目前我国已普遍设立了大学教师教学发展中心,但是,其在运行过程中效果堪忧,其应然功能未得到充分释放。为此,亟须对其进行完善。其一,秉持“教师立场”。大学教师教学发展中心的建立与运行,必须谨防“唯领导之马首是瞻”,而置教师之需求于不顾,相反,必须确立鲜明的“教师立场”,充分关注大学青年教师在教学能力生成与发展过程中的真实需要。由于每位教师都是独特的个体,因此,在关注大学青年教师教学能力提升的共性需求的同时,必须充分考虑其个性需求,使他们均能得到最适合自己的充分发展。其二,确保参与主体多元。大学教师教学发展中心应该兼具行政性和学术性。为了确保能对大学青年教师教学能力的提升提供专业化的支持,大学教师教学发展中心人员的构成必须实现多元化。既应涵括专职的教学管理人员,又应涵括兼职的专任教师;既应涵括从事教育学、心理学、学科教学论研究的理论工作者,也应涵括活跃于大学课堂的教学名师;既应涵括校内工作人员,也应涵括校外相关人员。通过多元主体的交流与互动,形成累积效应,方可为大学青年教师教学能力的发展提供全方位的指导与帮助。当然,为了使大学教师教学发展中心的工作人员能始终跟上迅速发展的高等教育的节律,需要对其进行定期培训,不断提升他们的教学服务力与指导力。其三,开展切实有效的活动。大学教师教学发展中心成立后,不应成为摆设或附庸,而应切实履行相应职责。具体而言,其应围绕大学青年教师教学能力的提升,组织教师培训;开展教学研究;建设教学资源平台;提供教学技术支持;实施教学效果测评;组织教学研讨交流。当然,要使大学教师教学发展中心能真正出色地完成上述任务,必须在政策、经费、硬件设备、岗位编制等方面予以充分保障。

作者:王会亭 单位:淮阴师范学院 教育科学学院

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