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学习范式的教师教学发展中心建构

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发布日期:2019-04-06 18:26

摘要:社会发展触发高等教育变革,由教学范式向学习范式转换。在学习范式下,高等教育发展赋予教师发展新内涵,从而对教师教学发展中心的建构提出新的要求。作为高校内部机构,在实践探索中教师教学发展中心理应超越教师发展单一职能:关注学习,推动大学组织变革;关注教学学术性,构建专门化的研究队伍;兼顾学生发展,构建学习共同体;关注教师职业生涯发展,构建学习型组织。

关键词:教师发展;学习共同体;学习范式;学习型组织

一、高等教育范式转换

社会环境的变化尤其是信息时代的到来引发了高等教育的变革、促进了高等教育理念的更新,再加上受学习革命浪潮的影响,新范式产生的速度进一步加快。以教师为中心的教学范式受到来自多方面的挑战。美国加州巴拿马大学学者罗伯特•巴尔(RobertBarr)和约翰•塔戈(JohnTagg)在论文《从教到学:本科教育的新范式》中提出本科教学新范式——学习范式。依据教学实践及实验提出,学习范式(LearningParadigm)以学习为中心、以学生为中心,使高等教育从过去的以教学中心转向以学生学习为中心。[1]学习范式要求我们应该从新的视角审视高等教育、审视教师教学及学生学习。高校应帮助学生产生学习,教师应为学生设计学习环境以帮助学生成为知识的建构者和发现者。

(一)注重学生学习为中心

学习范式使传统的教学为重转变为学生学习为中心。高等教育质量的提升关键在学生学习质量的提升。在学习范式下,学生的学习应被置于凸出位置,强调学生的自主学习、知识建构。学生要充分利用现有资源主动建构知识,并能主动发现问题、解决问题,成为知识的建构者、创造者和发现者。注重学生学习为中心要实现以下几个方面的转换:从注重教学过程知识传授向产生学习、建构知识转换,从而使学生自主学习能力得以提升;从注重学生考核成绩到注重学生学习成果的转换,学习成果不再局限于表面的“分数”,更加强调知识的建构与知识运用;从固定单一的课堂教学模式向多种灵活方式结合的方式转换,根据知识不同类型采取不同的方式更加有利于学生对知识的掌握与吸收;从学生被动接受知识到学生主动建构知识转换,重视学生的主体性符合当今高等教育发展的理念;从教师主动、学生被动向师生共同学习转换,构建师生共同参与的学习共同体符合学习范式下教师教学发展的新趋势。[2]

(二)注重教师知识建构

教师作为一种特殊的职业,其自身所具有知识、技能在很大程度上对教育教学产生着决定性作用。为了保证教育教学质量,必须保证与学生的发展需求相适应,并得到及时更新。高等教育范式向学习范式转换使学生的学习置于中心位置,但这并未降低对教师的要求,反而要求进一步提高,尤其是对教师自主学习及知识建构的要求。产生学习要求教师要更深入挖掘原有知识体系,打破过去简单的知识传授体系,发掘新知识、新内容;注重学生学习成果要求教师要深入了解学习成果导向的教学,在实现教育教学目标的基础上做出科学、客观的评价;多种灵活方式相结合的教学要求教师要学习相关的媒体技术以及相关教学方式的使用条件以应对不同性质、不同教学目标的教学要求;主动建构知识要求教师要合理掌握引导学生学习的度,以帮助学生完成知识建构,产生学习;师生平等的学习共同体要求教师要尽力拓展知识面,以备回答学生随时提出的各种问题。在学习范式的指引下,教师为应对新的变化必须改变过去被动参加培训学习的状况,实现自主学习及知识建构。

二、教师教学发展中心的职能超越

高等教育发展有其自身的规律,教师教学发展中心是在高等教育发展到一定程度的自身产物,有其必要性和必然性。我国高校教师教学发展中心自2012年产生,仅有5年多的发展历程,虽然名称有所差异,但职能相似。[3]该机构设置的最初职能是关注教师发展,主要开展新入职教师培训及在职教师的继续教育等工作。但随着高等教育改革深化及范式的转换,教师发展被赋予新的内涵,教师教学发展中心自然不能再局限于传统意义上的教师培训,而应实现职能超越。

(一)深入教学研究

如果从更深层次分析教师教学发展中心的职能,教学研究应当在列。作为高校内部因教学而建立的专门性机构,理应发挥其以研究带动高校教学发展的驱动作用。基于此,提升本校教师的教学能力及水平应当成为教师教学发展中心的重要目标。美国历史最悠久的密歇根大学学习与教学研究中心的职能则是“开展如何促进学习与教学的研究……”[4]其实教学学术性在伯耶报告提出多元学术之后就得到学术界的广泛认可。教学中的问题同样需要进行深入的研究并具有相应的学术性。教学的学术性活动使教学所具有的研究性得以体现。教师教育教学过程中的行动学习、行动研究、反思性实践活动等将教学问题系统化,从而实现问题的学术性解决。在高等教育新范式下,为了提升教学学术性水平进而提升高等教育的质量,教师教学发展中心应根据各自高校发展需要设置专门的研究岗位,对教育教学过程中的理论、技巧、方法、考核、评价等进行研究,形成相应的研究报告,供全校教师学习与借鉴。为了保证教师教学研究的进行与持续,学校需要采取相应的措施予以保障,尤其是资金的保障。

(二)关注学生学习

教师教学发展中心并非只关注教师教学,为学生学习提供一定的支持也应是其基本职能之一。教师教学发展中心的重要使命应注重如何指导学生开展有效学习、深度学习。通过学术性支持帮助学生实现学科、专业间的整合学习;个性化咨询性学习支持帮助学生解决个体的困难,实现问题的解决;诊断性学习支持帮助学生检测自我,实现对教育的理解和联系;学习技能及拓展技能的训练帮助学生形成良好的学习习惯,实现学习与思维的统一。支持学生学习在国外很多大学的教师教学发展中心得以重视,如澳大利亚纽卡斯尔大学教学发展中心,其重要的使命则是在教学卓越的基础上,将学生的学习推向卓越;斯坦福大学教学中心近年的目标已经调整为推进优质教学和学生的优质学习。

(三)关注教学发展

既然教师教学发展中心旨在实现教师发展,这就无法避开教学这一话题。从某种意义上来说,教师发展的根本或核心是教学发展。从新的视角看,教学的发展体现在其研究性上。而教学的研究性正符合学习范式所倡导的以学习为中心的理念,从教学要素的视角来分析,每一要素都围绕着学生的学习展开。在教学过程中教师在传授知识的同时,也实现自身知识的学习与更新,进而实现教学能力的提升与自身发展。基于此,支持教学发展就应成为教师教学发展中心的重要职能之一。在实践中,教师教学发展中心应明确自身定位,为教师教学提供全方位、多样化的支持。在学习范式下,传统的集中授课式教师培训已经不能满足教师教学的多样化需求,创新教师培训方式已经成为教师教学发展中心的重要职责。以满足教师的教学需求为导向,工作坊、研讨会、教学导师、行动学习小组、学习共同体、学习型小组等都应成为教师教学发展中心为教师提供的教师教学支持项目。虽然教师教学发展提供众多的选择,最终教师的选择要依据自身的教学需要以及学科性质而做出决定。

(四)关注学生发展

从某种意义上讲,教师发展的最终目的是促进学生发展,学生发展与教师发展相互依存、难以割裂。基于此,教师教学发展中心在确保自身职能实现的基础上应将促进学生的发展作为其任务和目标之一,将以学生为本、尊重学生发展纳入其职能范围。学习范式倡导学习为中心,学生的发展自然也就着眼于学习,确切地说是有意义的学习。从本质上讲,有意义的学习是一种具有较强互动性质的学习,在这一过程中各种因素相互联系、相互发生作用进而起到相应的强化作用。学生作为有意义学习的主体,在各因素相互作用的基础上逐渐形成反思性批判能力,进而学会学习,成为知识的建构者、创造者和发现者。

三、学习范式下教师教学发展中心的建构

目前,我国高校教师教学发展中心的建设刚刚起步,作为一种新生机构在发展过程中还存在些许问题。基于学习范式,教师教学发展中心应关注教学,推动大学组织变革;关注教学学术性,构建专门化的研究队伍;兼顾学生发展,构建学习共同体;关注教师职业生涯发展,构建学习型组织。

(一)关注学习,推动大学组织变革

作为学术共同体的高校是一个特殊性的组织,教师的发展对其产生深远的影响,并最终与其发展融为一体。[5]相关研究表明,高校发展的目标与定位对教师教学发展中心的定位在某种程度上起着决定作用,也体现着教师教学发展中心相应的性质与地位。[6]从根本上讲,高等教育改革旨在实现对教学的改革。在学习范式下建构教师教学发展中心,在需要高校支持的同时也对高校的组织变革提出新的要求,即高校应将学习置于学校发展的中心位置。高校以学习为中心,实质上是从学生的视角出发,将满足学生发展需求作为学校工作的出发点和落脚点。基于此,教师发展的实质已经转变为高校与学生的共同发展,亦或是一种共同体。而在这一共同体的发展过程中,学习始终是中心。基于学习范式的教师教学发展中心建构,必须以学习为中心,从大学组织变革开始,为学生学习、教师发展创设良好的条件,最终实现高校、教师、学生发展的深度融合及全面发展。

(二)关注教学学术性,构建专门化的研究队伍

从理论上讲,教学学术在教师个人成长及专业化发展过程中发挥着重要的作用,也是提升教师发展核心竞争力的重要因素,因此,教师教学发展中心应将提升教师教学学术能力置于核心位置。教师教学学术能力的提升离不开专门化的研究队伍,也应该成为教师教学发展中心发展的必要因素。作为专业化的组织,教师教学发展中心为高校教学服务的现实,决定了其必须具有较高的专业性。专业化的研究队伍能够为教师提供专业化的服务,提升教学的学术性。鉴于教育教学活动主要涉及行为科学,心理学专业的研究人员必不可少。心理专家能够帮助教师对自己的教学行为进行科学分析,帮助教师掌握相关的理论,进而实现自我完善、教学改进及教学学术性的提升。当然,教师教学发展中心也离不开更多其他专业既有深厚理论功底又有丰富实践经验的专家、研究人员,如教育学、教育技术学等方面的专家。反观我国教师教学发展中心的现实状况,更多的是作为高校内部的行政机构而运行,机构的负责人与成员也多数是行政人员,即便有少数的专家,也是具有丰富教学经验的优秀教师,并非对相关理论有深入的研究。教师教学发展中心还需大力提升自身的专业化水平。教师教学发展中心的吸引力不应来自行政权力,而应以较高的学术吸引力吸引教师主动参与,通过高水平的学术服务以及专业化的工作来提升教师教学发展中心的感召力,以吸引更多的师生成为中心的成员。教师教学发展中心的工作开展和活动设置应该以师生的教学、学习需求为指引,吸引师生自愿参加,而不能依靠行政权力强制而为。教师教学发展中心的专业研究人员是工作的实施者、活动的设置者,应该不断创新活动方式、提升工作的专业化水平以提升相应的吸引力。但是,活动的开展需要注重师生的共同参与,因为教学是基于师生共同参与的活动,缺一不可。

(三)兼顾学生发展,构建学习共同体

教师发展与学生发展是相互依赖、相互依存的。学习共同体是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习平台,从本质上讲是教师在教育教学过程中开展教学学术交流的平台。学习共同体的构建实质上是教师个体加入教师教学发展中心创设的集体,共同学习、实现学习目标的过程。在这一过程中,教师可以与任何教师进行有意义的互动以使能在相关的学习过程中实现目标、收获效果。一旦学习共同体构建,学习经验将发挥着重要的作用,可以帮助教师个体实现显性知识与隐性知识的有机结合,并丰富除教师的学习经历。学习共同体不是只针对教师,学生同样是学习共同体的重要成员。教师教学发展中心构建的学习共同体是“学生与学生、学生与教师、教师与教师”的共同体。学习共同体的建构将发挥以下重要作用:[7]首先,建立良好的师生关系。良好师生关系的形成为师生间的交流创造条件,从某种意义上讲这将成为促进学生学习的一种手段。其次,促进教师学习,帮助教师掌握相关教学内容。学习共同体有共同的目标,即提升教育教学质量,为了实现这一目标,教师不得不主动学习。再次,实现教师教学方式的改进与教学风格的转换。在学习共同体中,无论是教师间的学术交流还是师生间的交流都能为教师发现自身问题或借鉴他人成功经验创造条件,进而实现教学方式的改进与教学风格的转换。最后,帮助教师成为学生学习的促进者。既然学习共同体为学生与教师的交流创造条件,为实现共同体的目标,教师理应促进学生的学习,这样能反过来促进教师的学习与进步。构建学习共同体是教师教学发展中心在新时期提升教学质量的必然选择,也是教师教学发展的必然趋势。构建学习共同体,教师可以将教学过程中的问题与想法与集体分享,在这一过程中,不仅使问题得以解决,教师的教学水平也能得到提高。对于学习共同体来说,其核心是对某种文化价值形成共识或认可,在该文化价值的指引下,教师进行学习、反思与提高,实现个人价值的同时进而实现共同体的共同目标。对于学生教师共同体的建构可以合理利用当下较为流行的多媒体技术、网络技术,为师生的合作与交流提供更为便利的平台。

(四)关注教师职业生涯发展,构建学习型组织

学习型组织这一概念主要来自于美国麻省理工学院管理学教授彼得•圣吉(PeterM`Senge),在其著作《学习型组织的艺术与实践》中提出了学习型组织的第五项修炼。教师教学发展中心建构学习型组织有其必要性。首先,有利于促进教师教学专业化发展的实现。学习型组织能够为教师的理论学习和实务经验提供动力。教师在教学过程中对课程知识的理解、教学学术的研究、教学资料的思考等都能通过学习型组织实现从理论研究到教学实务的转换,也可以实现实务推动教学理论发展。其次,有利于帮助教师实现从被动学习向主动学习转换。学习型组织的建构对教师教学发展中心开展教师培训活动促使教师由被动参与培训走向教师主动学习。在学习型组织中,一改过去教师培训具有强制性的色彩,教师在共同目标的指引下自主学习。同时,学习型组织还能改变教师培训与教师工作脱节的问题。学习成为工作的一部分,工作也能促进学习,使工作与学习实现无缝对接与统一。构建学习型组织的关键在于汇聚五项修炼或技能。[8]第一,自我超越(PersonalMastery)。自我超越是一个过程,指能突破极限的自我超越或技巧的精熟。自我超越是学习型组织的基础,教师通过建立个人愿景、自主学习、保持教育教学所需的创造力,诚实面对教育教学中的问题,合理地运用潜意识,以实现自我超越。第二,改善心智模式(ImprovingMentalModels)。心智模式是在人脑中形成的具有相对稳定性的信念、想法或图像。健全的心智模式会帮助教师积极学习,否则将产生不利影响。改善心智模式实质上是发掘教师内心的图像,使这些图像浮于表面,并多加审视,一旦与教育教学需求不相符,要做到及时修正,使其能反映真相。第三,建立共同愿景(BuildingSharedVision)。建立共同愿景实质上是构建教师教学发展中心与教师的共同目标,以为教师们学习提供焦点和能量。以教师的个人价值追求为基础,建立一个全体教师都支持、拥护的共同目标,使其产生强大的凝聚力和驱动力。第四,团队学习(TeamLearning)。这是构建学习型组织的关键。教师合理整合搭配为一个团队,可以使个人的努力有效转化为团队力量,既促进自身的发展,也壮大团队的实力。合理的团队搭配不仅能不断激发个人的能量,而且能促进团队成员的学习和个人发展。第五,系统思考(SystemThinking)。这是一种分析综合系统内外反馈信息、非线性特征和时滞影响的整体动态思考方法。教师学会系统思考,能够以一种系统的、整体的观点看待分析教育教学过程的问题。

作者:甘宜涛 单位:北京航空航天大学

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