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核心素养下教师教学情感参与的缺失

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发布日期:2019-04-06 17:52

[摘要]核心素养是当前教育界关注的重要议题,它要求教育更加关注工具性与人文性的统一。因此,在教学中需要教师积极投入自身情感。教学情感主要指教师在教学过程中处理具体事件时表现出的一种专业情感,是一种教育智慧。当前,在教学中存在教师重知轻情、教学过程技艺化、负向情绪投入过多、学校环境的钳制等问题,阻碍了教师教学情感的参与。因此,我们应倡导教学中知与情的共进发展;教学过程注重生态性与人文性;提升教师积极正向的综合教学能力;营造和谐宽松的校园环境。

[关键词]核心素养;教学情感;问题;路径

长期以来,教师习惯于“教书匠”的角色,他们更多地将自己定位在知识“传递者”的层面。但教育教学是一门复杂多样且具有情感性的科学,不仅需要教师具备高深的专业知识,还需要教师在教学过程中付诸积极的情绪情感。知识、技能与情感是任何学科的教学都不可回避的内容。在“核心素养”影响下教育教学更加提倡工具性与人文性的统一;更加关注人的整体、综合、全面发展;更加强调现代社会对情感与认知维度的共同需求。贯彻核心素养的教学是极具活力的,而不只是知识教学,它不为知识而教,是为发展而教。[1]故而,教学中的情感注入是至关重要的,也是必需的。

一、教师教学情感的蕴意

情感是人与人之间交流的“桥梁”,良好情感是实现理性共鸣的根基。而教育是师生之间双边沟通的活动。因此,在教育教学中,除对知识习得外,师生间还需要时刻进行心灵触碰和情感沟通。“情感和知识不是单独存在的,而是彼此交融的。知识以情感为基础,而认知又在情感偏好中建构,情感与认知的诠释是不可分割的,故而,认知又是情感的基础。”[2]教育教学是一项情感实践活动,教师在教学中,不仅将书本中的理论传递给学生,而且也将自身的人生体验、世事的洞察与见解、人际交往经验以及道德品质传递给学生。同时,教育教学是一个复杂多变的过程,教师仅依靠既定的理论知识不能解决问题,更需要教师情感的倾注。教师运用自身情感能够帮助教师在教育教学中向学生传达更加深刻的内容,对学生形成潜移默化的影响。换言之,教学成功的关键以情感为桥梁,优秀教师能够在课堂教学中准确运用情绪情感,渲染课堂氛围,感染学生学习情绪,使之成为参与教学过程的一种驱动的“助力”。因此,教学情感是教师在教学过程中解决特定事件时的一种专业情感,是教师在面对课堂教学、人际关系、教学管理和教师评价等一系列教育工作所持的态度以及产生的真实的内心体验,其本质是一种教育智慧。美国心理学家克勒斯涅克将以情感为轴线搭建的课堂教学称作“隐性课程”。它能够协助教师更好地进行教学实践。赋予情感的教学坚持以人为本,以学生为中心,通过情感将学习者与知识、教材以及教师关联,在宽松的信任环境中,提升教师认同感以及知识兴趣感。一方面,促进学生认知与情感的发展以及教师教学技能和价值观的不断成熟,另一方面,能够改进教学环节,优化教学效果。教师的智慧,一方面要“格物致知”,另一方面要“格心至善”,教书与育人两者不可偏废。教师不仅要把知识教授给学生,更要注重用情感滋养学生,达到潜移默化的效果,培育学生的知识、情感和道德,实现学生知识技能与品质修养的共生共长。

二、教师教学过程中情感参与的缺失

心理构成是由情感与认知结合而成,教学中的教育者与受教育者都由人组成,因而教学也必定是情感与认知共同参与的。教育离不开情感的参与和渗透,教学过程的情感投入是实施素质教育、培养学生核心素养的必备条件。然而,当前我国在教学过程中,教师仍旧将精力主要投向知识的传授上,教师并未意识到情感教学的重要性和必要性,情感教学仅仅属于“纸上谈兵”。因此,教学中情感参与严重缺位。

(一)教师的重知轻情

首先,教师的教学观念仍停留在知识传授层面。受传统应试教育影响,唯分数论仍是大多数教师所推崇和追求的教学意义。近一个世纪以来,我国教育教学都将知识学习摆在首位,而忽视了教学中的情感关怀,学校成为单一的以传递知识为主的场域。因此,教学中,教师更注重自身的权威性和主导性,忽视了学习者的主体性,忽略了教学的人性化。为教而教,以分定教趋于常态化。在此过程中教师将大部分精力集中于知识讲解是否清晰和精确,并没有考虑教学的情感性和趣味性。最终导致教学的狭隘和封闭,课堂教学缺乏教师情感投入,教学效果不佳,阻碍学生核心素养的形成、情感意志与创造性的培养以及学生素质的全面提升。其次,教师对教学中情感因素的忽视。在课堂教学过程中,多数教师并未真正关注教学情感,一部分教师虽有情感投入的想法,但只是在教案或预设中呈现,情感要素流于表面,未结合实际付诸实践,甚至一部分教师对情感因素完全处于忽视状态,片面强调教学过程中的认知层面。最终导致课堂教学气氛沉闷,学生生命体验度低。

(二)教学过程趋于技艺化

首先,教学目标的倾功利化。随着社会功利化的加深,教育教学也日渐企业化、商业化,使满怀教育理想和信念的教师很快被蛰伏于现实之中,将学生成绩摆在教学目标的首位,对于教学中情绪情感的关注与运用处于低迷状态。同时,在教学中存在一个怪象:教师使用的教育手段较为人性化时,其行为结果往往较差,甚至连自己的教学任务都难以实现,而当教师使用比较严苛且单一、功利性强的手段时,其结果往往却是较好的。迫于这种怪象,教师自身在教育教学中也倾向于功利主义和唯名主义,成了传达任务的工具,逐渐丧失了对核心素养与全面发展的追求和探索,他们只注重“发放各种专业证书,但不提供丰富的智力与情感教育”[3]。在工具化作用之下的教育越发趋于技艺化,教师也很难从教育本身考虑自己的行为是否适宜。其次,教学过程中的倾利益化。国家提倡的全面发展同家长期望学生考上理想学府的需求之间难以化解的冲突,家长是教师的直接接触者,教师只能将教学目标倒向这些直接接触者,导致教育教学成了一门技术或技能,带有浓厚的技艺化色彩。同时,教师也为了追求自身声誉,对“全面发展”仅仅是表面认同,实然中把学生当作“工具”来“制造”,对学习者的需要和情感缺乏应有的关照。这种缺乏情感性的工具化模式下的教育教学造就的学生既没有深厚的知识基础也不能为社会真正所需要。教师自身被技艺化、功利化,也必将导致自身的教学价值偏离教育的本质意义。

(三)教师负向情感的过多投入

首先,烦琐的外部事物对教师情绪情感的干扰。由于外部事物的影响,教师无法全身心地投入于教学研究,甚至将生活或工作中的负面情感带入课堂教学中。一些年轻教师在面对烦琐的行政事务时无法与教学协同,导致自身应接不暇、疲惫不堪。对于教师而言,在教育教学中首先要思考自我价值,然而教师在繁忙的工作和杂乱的行政事务中无法抽身,甚至连生活方式也不能按照自己的意愿选择,更无暇思考,久而久之,教师就失去了教学热情,情感也受到了一定的影响。基于情感的性向和增减功能,即情感拥有正向增力和负向减力的效应[4],教师很容易将负向情感带入课堂,造成紧张的课堂氛围,影响教学效果和学生的情感体验,降低学生学习积极性和学习效率。学生的负面反应反过来影响教师的情绪,甚至影响正常的教学。其次,学生学习态度影响教师的情感表达。教师在课前积极搜集教学素材,认真、详实地进行备课与教学设计,因此,教师预设在教学过程中能够获得学生的积极配合。但在实际教学中往往达不到教师的预设,师生间又缺乏必要的沟通与交流,学生课堂表现缺乏积极性,甚至教学过程中会突发不和谐行为和事件。在情感的迁移性、感染性以及弥散性等特征的影响下,教师在体会到学生思想行为与自身情感的失衡后产生消极情感致使教学激情下降。

(四)学校环境对教师情感投入的钳制

首先,学校文化环境以控制为主,教师很少享有自主选择的权利。教师从事的教学工作不是在真空中展开的,而是依循学校安排进行的。一般而言,学校的教育常规通常是刚性化的,对教师日常工作进行整体规划与部署,通常情况下教师处于被支配地位,因而,多数教师保持服从和沉默的态度,不愿表露自身的真实情感和意见。没有了话语权的教师很难对教学钻研与革新倾注更多的情感与热情,在教育教学中不论碰到怎样的教学情境都将大纲内容不经加工地套用其中。如此一来,教育像一个技术工程,教师在教育教学中像是技术执行者。在这种缺少情感性和创新性的环境中,教师处于被动、无奈又无力的地位。学校生活也越加充斥着惯例和规则主义,无力感和无动于衷,在教师职业中越发渗透着虚无主义和愤世嫉俗。[5]教师的生存越来越制度化、规则化,教师更加麻木,对生活和工作失去了原有的动力和激情。其次,传统的教学评价考量对教师的钳制。一部分教师虽然对教学中情感要素的必要性已持肯定和支持态度,但基于学校主要从学生知识获得角度对教师的教学效果进行量化评价的影响之下,教师在教学过程中更加关注知识的讲授,而情感层面只是流于形式;另一部分教师基于这样的考评方式,直接将情感因素弃之一旁,而投身于知识讲授。刚性且缺少人文性的考评将学生视为实现某种价值的手段,对师生的创造力造成阻滞,同时忽略了个体对情感的体悟,影响了学生的全面发展。

三、教学情感参与的可能路径

(一)倡导教学中知与情的共进发展

首先,转变教师的教学观念。教师应扭转教学理念,由知识灌输者转向感染者、引导者与促进者。运用人本主义教学观,将促进学生整体发展与培养核心素养放在首位,充分调动学生的情感因素,在学生高效率获取知识的同时,作为健康心理关键构成要素之一的情感本身也得以优化和提高。将认知与情感相结合,相辅相成,彼此促进。教师在传授知识、技能过程中伴以正向情感,熏陶学生,实现以情促知、知情交融的教学效果,使课堂教学充满生命力,学生学习更具有意义和价值。其次,延展教师文化视野。文化对教师教学情感的生成与发展具有强大的影响力。它一方面影响人们对情感的领悟,另一方面影响情感表达与调控。因此,应督促教师广泛阅读,涉猎各类知识,开阔眼界,持续提升自身的底蕴与涵养,完善自身品性。并将情感要素纳入教师素质结构之中,唤醒广大教师的教学情感智慧的培养意识,推动教师情感智慧的自我构建与发展。同时,充实情感教学的相关理论,建构教学新观念。最后,加强教师对教学情感的重视。教师需适时的自我提升,持续更新自身知识储备与教学方式。由思想乃至行动真正落实教学情感的运用,使课堂教学环境更加生动、形象且极富情感性。

(二)教学过程更加注重生态性与人文性

首先,主张“以人为本”“以情促教”的生态化理念,促进教学目标的可持续实施。任何教学目标的实现都离不开先进教学观念的引领,教育以情为根,同时以人为本是教育的关键。第一,教育是人的教育,目的是促进人的发展,因此,教育要坚持以人为本,将学生视为教学活动以及自身发展的主体。教师可依据学生需求和兴趣,对教学内容进行二次开发,以提升学生的学习体验和学习情绪,并营造张弛有度的学习氛围,不断提升学生的学习兴趣。第二,坚持以情促教,充分施展情感要素的正向功用以优化教学效果,完善教学目标,不仅能够促使教学过程中学生认知活动的开展以及师生之间共情效果的达成,更有助于学生情感素养的提升。[6]也只有情感的血液在知识获取集合中欢快奔流时,知识才能变为信念,成为学生思维意识的构成部分。[7]其次,关注学生整体而全面的发展。学生是学习与知识探索的主人,因而学生不能一味地被动接受知识,应积极参与到整个学习体验之中,这就需要教师坚持以学生为中心,尊重学生自我发展以及自身的人格与感情,关注学习者整体而全面的成长。同时,教师还应运用饱满的情感对其进行适当引导,尽量缩减对“硬性”灌输式教育方式的过多运用,进而转向以“软性”人性化教育为主导。[8]尽最大可能为学习者缔造一个饱含哲理与情致的情境。最后,正确对待家长的期望和需求,选择正确的教学方式。作为教师,应将知识的学习与素质的提升放在同等重要的位置。情感的关怀有助于学生知识和素养的提升,师生情感的共通能够提升学生学习的执行力。知识的教授与情感的投入,二者不是此消彼长的关系,而是相辅相成,彼此促进的。

(三)提升教师积极正向的综合化教学能力

首先,培养教师的正向情感,引导教师时刻保持良好的心理态势。教师积极的情绪情感能够激活学生学习驱力,提升学习效率,对学生发展起到关键作用。相反,负向的情感易对学生学习造成一定的干扰与阻隔,降低学习效率,甚至导致不良行为的产生,对学生的发展以及课堂教学起阻碍作用。因此,教师在遭遇外界事物影响时,其心理变化必须以正向心理状态为基础,以自身情感力量克服外部的干扰。同时,学校应定期邀请心理专家开展相关心理疏导讲座,对教师施以心理指导,并组织教师定期对自身进行自我剖析,提升教师心理承受力。其次,加强教师课堂教学的情感投入。一切弥留于情感体验之外的知识对主体而言仅仅是知识的假象。[9]教师需要深入钻研教材,调动自身的真实情感,融情于教,知情合一,并通过言行与神态触动学生的内在情感,引起学生共鸣,产生感同身受的效果。再次,教师应善于运用教学机智,在理解基础上灵活应对教学过程中的偶发事件,尽量避免过多的负向情绪进入课堂教学。教师要善于将偶发事件幽默化解,使学生在教学中充分体验正向情感。因此,一个诚恳的教育者也必将是忠厚的人道主义者,素质教育必须是饱含人性与人道的教育。一个受学生诚挚拥护的教师,必定是具有人情味并在教学中蕴含情感的人。最后,加强师生间的交流与沟通。和谐的师生关系是弥合师生间精神纽带的关键,融洽的师生关系能够促进学习者同教师的积极配合,并激活学生学习驱力,提升教师在教学过程中的积极情感投入,进而实现一种良性循环的教学,促进学习共同体的建构。

(四)营造和谐宽松的校园环境

首先,创造宽松自由的校园环境。学校应树立服务意识,以人性化的管理影响教师,相关部门加强与教师的沟通联系,善于倾听,不断加深教师对教学情感深层意义的领会与认识,搭建民主和谐的管理氛围,为每位教师提供舒适和谐的工作环境。同时,学校应适当放权,在教学方式和内容上给予教师自由选择和开发的权利,给教师以充分的人格尊重。在课程开发上给予教师充足的话语权,使教师真正成为课程改革的参与者,以促进教师将更多的情感投入于教育教学。此外,学校应合理规划与安排行政事务,保障学校各部门、各负责人能够有条理地规划各自工作。其次,采取多样化、可操作化且人性化的评价方式。在评价教师课堂教学实效性和教学内容科学性等方面的同时,在教学过程中也要关注教师的情感智慧。它是旨在关注教师在教育教学中合理有效地感知、领会、诠释、评价以及调配情感的关键。换言之,不仅对教师教学能力、教学业绩等显性行为进行评价,还对教师的教学素养、教学投入率等隐性行为进行评价,实现弹性化评价,促进教师评价的多元化与生态化。最终促进教师在教学中投入更多的精力和正向情感,实现教学更富情感性及核心素养的切实贯彻与实施。

参考文献:

[1]程岭,王嘉毅.教育研究方法的内在逻辑[J].教育研究,2013,34(12):18-24.

[2]熊川武.教育感情论[J].教育研究,2009,30(12):53-58.

[3]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2004:268.

[4]卢家楣.以情优教[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),1999(10):88-92.

[5]王一天.苏霍姆林斯基教育理论体系[M].北京:人民教育出版社,1992:142.

[6]卢家楣.情感教学心理学[M].上海:上海教育出版社,2000:2.

[7]石鸥,侯静後.在过程中体验[J].课程•教材•教法,2008(8):10-13.

作者:李洪修 高珊珊 单位:1.天津师范大学教育科学学院 2.吉林大学高等教育研究所

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