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高校教师教学发展面临的路径选择

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发布日期:2019-04-06 17:34

摘要:高等教育内涵式发展情景下,教师教学发展是提高人才培养质量的重要途径。自2012年教育部设立国家级教师教学发展示范中心以来,我国高校教师教学发展历经近5年的探索与实践,取得一定成效但尚未实现预期,面临学生不关心、教师不主动、治理结构不完善等现实困境。立足教师教学发展中心,重构基层教学组织,构建以教师教学发展为目标的教学督导体系,形成多层次的教师教学发展网络是可供高校选择的教师教学发展路径。

关键词:教师教学发展;困境;路径

1高校教师教学发展面临的现实困境

本文以笔者熟知的研究型大学Z大学为例,解析当前高校教师教学发展面临的困境。

1.1学生不关心

这是就学生层面而言,指的是现实中大学生并不关心教师教学发展问题。教学是一种复杂的实践活动,它不仅仅是传授知识,更为重要的是激发学生的学习主动性,引导学生去发现知识、创造知识。因此,教师教学发展不仅要关注教师,还要关注学生。学生对教学质量的追求是推动教师教学发展的外在直接动力。美国高校是掀起教师教学发展运动的先驱。20世纪70年代大学生“造反运动”是美国第一批教师教学发展中心建立的直接诱因。[1]懂得教育、懂得教学的好老师是实现人才培养目标的关键要素,因此学生最应关注教师教学发展问题。然而遗憾的是,现实中的大学生并不关心教师教学发展。具体表现有三个方面:其一,对教学质量不敏感。当前大学生学习的功利倾向明显,在选择教师和课程时,往往首先考虑能否获得学分和高分通过,而相对忽视教师的教学能力与水平以及教师对自己成长成才的引领。“水课”、“冰课”、“淼课”等教学质量较差的课程在高校中存在“市场”、受学生欢迎的现象时有发生。其二,对教学反馈不积极。可能受文化、环境等因素影响,中国学生不愿意或不擅于表达自己对教师及其教学的感受与想法。遇到教学质量不好的教师,多数学生会以沉默应对。以“学评教”为例,大学生对评价教师及其教学的积极性普遍不高,迫使高校不得不采取将“学评教”与学生选课进行绑定等硬性措施。即便在不得不评的情况下,全部满分或极端相同低分的敷衍学生也不在少数。其三,对教师教学发展活动不参与,在广泛开展的午间沙龙、座谈会、工作坊等教师教学发展活动中看不到学生的身影。

1.2教师不主动

这是就教师而言,指的是教师缺乏教学发展的内在驱动力。教师追求卓越教学是教师教学发展的内在根本动力。如果教师没有教学发展的需求和意愿,再好的外在教学发展指导与服务也无法起到积极作用。如何吸引广大教师主动参与,是教师教学发展的重大实践课题。[2]从各高校教师教学发展中心的实际情况来看,教师参与度并不理想。有学者对厦门大学等54所高校的教师教学发展中心做过实证调查,结果表明教师参与教师教学发展中心活动人数的比例在50%以下的占68%以上,在75%以上的只占9.26%。[3]教师缺乏教学发展的内在驱动力原因复杂。首先,长期以来我国高等教育存在专业知识等同教学知识、学术水平和科研能力会自然生成教学能力的误区,高校教师在潜意识里认为教学无需发展,寻求教学发展的意识淡薄。其次,我国高等教育的基本特点是重科研轻教学。[4]各高校普遍将教师的岗位聘任、职称评聘、津贴奖励等现实利益,与教师的科研项目、课题以及发表论文的数量直接挂钩,而对教学的考核只有最低课时数的“量”的限制,而没有“质”的要求。功利的价值取向诱导教师往往按利益多少和相关程度来抉择行动,将主要精力投入寻找科研课题及其研究,而无暇顾及教学,更不可能全心投入教学改革与发展。最后,育人为本的教学文化匮乏。人才培养是高校的根本任务,教学文化应该是树立以教学为中心的文化。[5]教育部三令五申地要求教授要给本科生上课,折射出教师尚未将教学作为其首要工作。教师不愿承担教学,何谈教学发展。

1.3治理体系不完善

这是就高校而言,指的是高校教师教学发展的治理结构紊乱,致使教师发展的协同机制不健全,教师教学发展中心工作效果欠佳。教师发展包括专业发展、组织发展、个人发展和教学发展四个维度。[6]其中教学发展是教师发展的核心,与专业发展、组织发展、个人发展是兼容并蓄、相辅互补的整体,是一个协同并进、动态持续的发展过程。[7]然而我国高校未将分散的教师发展职能予以整合,成立诸如教师发展中心等机构,同时亦未赋予教师教学发展中心能够协同教师专业发展、组织发展、个人发展的制度设计和资源配置。从组织构架看,高校教师教学发展中心的组织架构相对简单,要么独立建制,要么挂靠本科生院、教务处、人事处等行政职能部门或靠某一学术机构,中心主任多由分管教学副校长、本科生院院长、教务处处长、人事处处长等兼任,专职行政人员配备2~5人较为常见。从组织性质看,高校教师教学发展中心的属性界定不明,就行政属性而言,与教务处、人事处、工会、党委教师工作部等有教师发展分散职能的其他部门工作边界不清;就学术属性而言,中心自身不具备学术力量,教学研究、教学咨询、个性辅导等教学发展服务难以提供,与基层教学组织、专业院系、本科教学督导等有教师发展属性的组织或机构联动不足。

2高校教师教学发展的路径选择

2.1立足教师教学发展中心

教师教学发展中心是高校教师教学发展的专门机构,必须肩负促进教师教学发展的枢纽与核心作用。组织性质决定组织功能,立足教师教学发展中心,首先要厘清中心的性质。教师教学发展中心应该同时具有行政性、学术性、服务性三重属性。行政性是指中心作为实体存在,必须拥有在全校范围内发挥组织、协调和资源调配的行政力量,保障教师教学发展活动的有效开展。学术性是指中心必须拥有自身学术资源,充分利用专业权利的影响力引领教学发展方向,提升教师的教学能力与水平。服务性是指中心是学校内部支撑系统,必须基于教学咨询、专业指导等方式,为师生提高高效、优质的服务。教师教学发展中心的三重属性相互促进、相互协调。其次,要强化顶层设计,健全教师教学发展的体制与机制。体制是指教师教学发展中心与其性质、功能、定位、规范的统一体。机制则是激活、保障、维持体制有效运行的方式。高校教师教学发展指导意见等制度规范文件的缺失,导致师生无从获得教师为什么要发展?发展什么?如何发展?的官方解答,更无从明晰教师教学发展中心的性质、定位与功能。各高校应参照教育部关于国家级教师教学发展示范中心建设目标与内容的相关规定,以学校正式文件的形式确定本校教师的教学发展体制,并结合学校实际,构建与与教务处、人事处、工会、党委教师工作部等部门协同的运行机制。最后,要完善教师教学发展体系。所谓体系是指教师教学发展中心开展的活动与服务相互关联,构成一个有特定功能的有机整体。由于不同层次的教师会遇到不同的教学问题,教师在不同教学发展阶段也会产生不同的学习需要,教师教学发展中心必须不断完善教学发展体系以满足教师的教学发展需求。就形式而言,要健全教师发展的活动体系,开展工作坊、午间沙龙、教学观摩、同行评价、中期反馈、个别咨询、项目研究、在线学习等多种形式的教学发展活动,满足教师的不同需要。就内容而言,要不断完善教师教学发展的知识体系,在教学学术研究指导下,系统构建分层次、模块化的教学理论与实践培训方案,切实提升教师教学能力,更新教学理念,培育教学文化。

2.2重构基层教学组织

教研室是我国高校基层教学组织的主流形态,曾在落实教学任务、培养师资、开展教学研究等方面发挥巨大作用。20世纪80年代,由于高校职能的多元化拓展等原因,教研室的教学职能逐渐被忽视,开始渐进式微。[8]基层教学组织的缺失或弱化使教师钻研教学、提高教学质量的义务和责任被忽视,教学研究成为教师的个人自觉和随意性行动,严重削弱了高校的教学质量。新世纪以来,提高教学质量成为我国高等教育的主旋律,很多高校开始恢复基层教学组织的功能,从教学管理体制上予以重新架构,即重构基层教学组织。基层教学组织是高校最基本的教师教学共同体,[9]重构基层教学组织在制度上为教学研讨与交流提供了保障,有利于树立教学的中心地位,促进教师间的交流、分享与碰撞,从而实现共同体所有教师的教学发展和教学成长。这与教师发展的组织发展内涵相契合,与教师教学发展中心的工作目标相一致。此外,我国高校教师教学发展中心尚处探索建设阶段,校级教师教学发展中心不可能承担全部的教师发展工作,需要构建院系二级教师教学发展网络。因此,高校应着力将基层教学组织打造成院系二级教师教学发展网络,构建校院两级教师教学发展组织,协同开展教师教学发展活动。重构基层教学组织是健全教师教学发展体制机制的必由之路。

2.3构建以教师教学发展为目标的教学督导体系

教学督导是高校内部教学质量保障体系的重要组成部分,对教学和教学管理起到重要的监督和指导作用。我国高校的教学督导工作始于20世纪80年代末90年代初,至今已走过20余年的发展历程。传统教学督导往往作以外部监察者角色,关注课堂教学、中期检查、考试巡视等常规事务性工作,注重检查外在技术因素,在功能定位上,将教学督导视为管控教学的一种工具,“重督轻导”,“督而不导”。教学督导功能的“工具性”与教师追求学术自由、学术自治的理念是冲突的,容易引起教师反感,甚至抵制。不和谐的“督导”与“被督导”关系必然影响教学督导工作的效果。随着高等教育改革与发展,教学督导面临督导立场从关注教学行为向关注教师教学发展的根本转变。部分高校开始探索构建以教师教学发展为目标的教学督导新体系。以教师教学发展为目标的教学督导,首先将促进教师教学发展作为工作的逻辑起点。以课堂听课为例,教学督导听课不再有检查监督的性质,听课内容不涉及是否符合教学管理规范等“找问题”、“查漏洞”,其结果也不作为“学评教”的依据或参考,其唯一关注的是收集教与学信息并反馈给教师,帮助教师合理定位教学发展水平和现状、发现自身教学特点和专长、明确发展方向,给出学术性指导建议或意见,以期促进教师教学发展。其次,将学术性指导作为教学督导的最终形式。学术性指导从建设性的角度推进问题的解决,容易消除教师的抵触情绪,使其从内心上接受,从而真正帮助到教师成长。不管是听课、检查、调研、咨询等何种形式,教学督导最终必须给予有针对性、可靠的学术性指导。显然,以教师教学发展为目标的教学督导已然成为教师教学发展的一支独立力量,也易与教师教学发展中心形成联动的工作局面。一方面,教学督导依托教师教学发展中心能够拓展教学督导内涵与职能,开展教学中期反馈、教学与课程研究等新工作;另一方面,教师教学发展中心可以将教学督导员作为学术资源,邀请教学督导员以专家身份参与教学咨询、教师培训等教师教学发展活动,或委托教学督导员开展专题研究,完善教师教学发展的知识体系。

3结语

高等教育内涵式发展情景下,教师教学发展是提高人才培养质量的重要途径,将继续成为教育教学改革关注的焦点。“十三五期间,我国高校将普遍建立教师教学发展中心,开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估,建设优质教学资源,提升教师教学能力和业务水平”。[10]探索构建各具特色的高校教师教学发展模式有待进一步深入研究,各高校应结合学校类型、发展阶段、师资特征和人才培养目标等实际情况,积极探寻破解困境的最佳教师教学发展路径,以资实现教师和学生的发展。

参考文献

[1]陈志勇.大学教师教学发展中心:是什么?做什么?[J].高等工程教育研究,2013(6):92-93.

[2]吴洪富.高校教师教学发展中心的实践课题[J].高等教育研究,2014(3):46.

[3]别敦荣,韦莉娜,李家新.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究,2015(3):44.

[4]陆国栋.我国高等教育的特点分析与发展路径探索[J].中国高教研究,2015(12):14-16.

[5]张连红,陈德良,王丽萍.我高校教学文化建设与教师教学发展[J].中国高等教育,2014(8):47.

[6]NationalEducationAssociation.FacultyDevelopmentinHigherEducation:EnhancingaNationalResource[M].Washington:NationalEducationAssoci-ation,1992:2-10.

[7]苏强,吕帆,林征.大学教师教学发展的理性思考与超越之维[J].教育研究,2015(12):53.

[8]陆国栋,孙健,孟琛,吴华.高校最基本的教师教学共同体:基层教学组织[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[9]陆国栋,孙健,孟琛,吴华.高校最基本的教师教学共同体:基层教学组织[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[10]教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见[EB/OL].

作者:张存如 单位:浙江大学本科生院教师教学发展办公室

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