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高职教师教学能力发展思路

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发布日期:2019-04-06 14:07

摘要:作为职业教育的重要组成部分,高等职业教育的发展与变革使得高职教育教学的特点凸显,这对高职教师的教学能力提出了挑战。要提高高职教师的教学能力,必须完善政策制度,提供保障教师教学能力发展的宏观环境;探索培养路径,研究高职教师教学能力发展的可操作模式;立足学校,优化教师教学能力发展的平台,构建共生的教学团队;启发教师的自觉,实现教师教学能力的自主发展。

关键词:高等职业教育;教学能力;教学能力结构

一、教师教学能力及其结构

教师教学能力的重要性不言而喻,对于学生而言,“课堂教学是其学校生活的最基本构成,它的质量,直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长”[1]。对于教师而言,“课堂教学是其职业生活的最基本的构成,它的质量,直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命值的体现”[2]。作为课堂教学活动中重要的活动主体,教师在课堂教学中对学生的影响可能不仅仅是他的学科素养,更重要的是他的教学智慧。[3]国外学者关于教师教学能力的研究主要集中在内涵、工作内容和结构三个方面。比如,从教学能力的内涵上看,泰格拉尔(DinekeE.H.Tigelaar)等认为,教学能力是一个综合的个人特征,是支持在各种教学情境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[4]从工作内容上看,王(MargaretC.Wang)认为,教学能力指的教师能够诊断和课程主题相关的学习前提条件,并根据持续的诊断对学习过程进行指导;能够联系学习目标进行课程决策;能够制定学习安排,根据对学习前提条件、个性学习过程、学习目标的分析,调动学生积极参与学习;能为教学和学习的顺利进行而进行的有效课堂管理。[5]从结构上看,小山悦司认为,教学能力分为技术层面和人格层面两个维度,技术层面包括专业技能、智谋技能、交际技能;人格层面包括根性和动机。[6]斯垂夫(PhilipA.Streifer)提出,高校教师的教学能力包括五个维度:计划技能(计划有效教学)、教学技能(使用各种教学风格、保持有效地师生交互、维护积极的学习环境、维护有成效的学习环境、维护一个公平的秩序)、评估学生的技能(选择和建立有效的评估技术)、专业知识(阐述学科知识的关系、阐述学习心理的知识适合某年龄段的学生、阐述学校规则的知识)和专业职责(示范专业行为、与父母和社区保持有效的沟通)。[7]莫莱纳(WilleminaMMolenaar)等认为,教学能力包括三个维度:能力构成、组织水平和教学领域。能力构成维度包括知识、技能和态度;组织水平包括宏观(领导力)、中观(协调力)、微观(教学能力);教学领域维度包括:开发、组织、执行、指导、评价和评估。[8]在借鉴国外相关研究的基础上,国内也对教学能力提出了本土化的定义。如李春生认为,教学能力是教师为达到教学目标,顺利从事教学工作所必需的,教学能力的高低还直接关系到教学效率的高低,教学效果的优劣。[9]余承海等人则认为,教学能力是顺利完成教学活动所必需,并直接影响教学活动效率的个体心理特征;是通过教学活动将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质,它依托于一定的智力,是以认识能力为基础,在具体教学科学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)。[10]关于教师教学能力结构,潘懋元认为,“大学教师教学能力包括两个方面:一方面,大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构,提高自己学术水平的能力;另一方面,大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”[11]。岳夕茜认为,教学能力包括教学能力的智力基础(分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力)、一般教学能力(教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力)、具体学科教学能力。[12]综上所述,我们认为,教学能力是指教师为促进学生发展、顺利开展教学实践活动所应具备的多方面的综合能力,是一种特殊的能力。高等职业教育是培养服务于生产一线的技能型人才,高职教师所应具备的教学能力为:第一,熟悉专业发展的要求,了解区域产业的发展状况,具备对技术知识进行整合、创新的能力;第二,了解人才培养的需求,具备创新教学模式的能力;第三,能正确认识高职学生的多元化特征,并在教学中采取相应策略来发展学生能力。同时,国内外学者对教学能力的研究多是将其嵌入教学情境或教学活动中,去考虑个体所需要具备的知识、技能和态度等。因此,教学活动过程是研究教学能力概念和结构的基础。按照教学活动的主要进程,教学能力可分为教学设计、教学实施和教学评价与反思三个部分;按照教学活动的目标和性质,教学能力可分为教学认知能力、监控能力和实践能力等;按照教学系统的构成要素,教学能力包括在教学中对学生、内容、媒体技术、教师、环境等的控制、驾驭与协调能力,以及协调各要素间关系的能力,如根据学生特征选择合适教学方法的能力等。

二、当前高等职业教育教学的主要特点

在现代职业教育改革的背景下,认识高职教育教学的特点,是研究高职教师教学能力构成以及发展教师教学能力的前提。首先,高职教育教学具有鲜明的实践性。高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标,从根本上来说,就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”,而“技能是对技术的开显”[13],是通过反复练习获得的能完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育必须突出强调实践(行动)能力,这就决定了高职教育教学具有鲜明的实践性特点。尤其是高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有很大的不同:普通高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容,而高等职业教育主要基于工作过程来组织课堂教学。因为技能型人才需要掌握的是综合运用相关知识和技能,以及创造性地解决实际问题的能力,并不需要系统地学习学科理论知识。由于对技能型人才综合应用知识的要求较高,其培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。其次,高职教育教学具有情境的再现性。技能型人才的实践能力培养通常与一定的情境紧密相连。在世界上主要的职业教育模式中,职业技术资格的不同等级往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关,对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力,是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此,在技能型人才的培养过程中,工作过程是其中的一个重要载体。在工作过程中可能会遇到怎样的问题,应如何解决这些问题,如何实现优化执行,如何完成检测与维护等,对此,既要基于特定的技术知识,也要基于现实的不同情境。此外,职业道德的养成也要求工作场景的再现。因此,基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义,如何引导学生手脑并用、身体力行以获取知识和技能等,也是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点,使得高职教育与普通高等教育在课程内涵和教学组织方面有本质的区别。最后,高职教育教学具有应用意义上的高等性,高等职业教育同样是“高等教育”,传授“高等教育知识”仍是其安身立命之本。与普通高等教育相比,高等职业教育的“高等教育知识”,只应有“类型”上的差异,不应有地位上的差别。高职教育的“高等性”,一方面固然表现在生产工具的先进性上,但更为主要的,应该体现在解决问题的引领性方面。换言之,应体现在对用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高职教育应注重开展应用性研究,使培养的学生能运用已有的知识、技术、经验,创造性地解决现实中的问题,更好地为生产生活提供便利。高职教育教学如何站在技术应用的前沿,培养出能创新应用技术的人才,同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。

三、高职教师教学能力的构成因素

教学能力依据是教学工作过程,教学工作过程按照宏观、中观、微观可以分为专业建设、课程开发、教学实施、教学评价等四个部分,我们结合高职教育教学的特点,去构建横向与纵向结合的教学能力结构,在此基础上分析高职教师教学能力的具体构成因素。

首先,从宏观层面的专业建设来看,在制定专业培养目标、设计专业课程体系、设计专业教学实践环节、设计课时与开课顺序,设计专业层次教学研究方案等方面,高职教师能够积极参与并具有提出意见和建议的能力。例如,专业培养目标是教师进行教学活动的依据和导向,教师应当有了解和选择有关专业培养目标、专业课程体系和课程实施条件等方面的能力,弄清楚在什么条件下可以对专业培养目标进行调整、充实和改进,以体现高职教育教学的实践性和高等性;在设计专业教学实践环节,教师能够根据学生的实际需求创造性地整合专业教学目标和内容,整合教学技术和教学内容,创设有效的专业实践环境,制定实践教学策略和方案。

其次,从中观层面的课程开发来看,教师应具有制定课程目标,设计课程内容、设计课程资源、设计课程评价方式、设计课程层次教学研究方案等能力。例如,在制定课程目标时,教师能根据职业教育的培养目标和学生职业能力的实际情况,就课程本身提出相应的目标要求,而这一目标更多的应与实践相结合;在设计课程内容时,教师能根据实际教学情境的需要,对课程内容包括教材和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发,从而使学生更好地学习。由于职业教育教学具有情境再现的特点,教师在课程内容的选择上一方面要服务于教师本人个性化的教学需要,另一方面也要有利于原有的课程内容更适合具体的、情境化的教学情境,有利于学生将课程内容转化为自己的知识和技能结构的组成部分,从而促进学生的发展。

最后,从微观层面的教学实施来看,教师应具有制定教学目标、组织教学内容、制定教学策略、设计教学过程、设计评价方式、设计教学改革方面研究方案等能力。例如,在制定教学策略时,应根据教学内容,及时调整教学方法。如果选择项目教学法,就应知道项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动,将整个学习过程分解成为一个个具体的工程或事件,设计出项目教学方案,按照行动回路设计教学思路。又如,在进行教学评价时,教师既能对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断,以促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展,又能对自身的教学进行检讨和反省,并且运用教学评价结果来改进教学品质。

四、高职教师教学能力的培养路径与策略

探究教学论的发展,可以梳理出教学目的的发展脉络,即教学目的经历了由形成技能———传授知识———传授知识、形成技能———传授知识、形成技能和培养能力———发展人的全面素质的演变过程。“教学目的实现依赖于教学过程,要实现教学目的就必须变革教学过程,创新教学模式和教学手段,革新教学内容。”[14]考察教学发展的历史,不难发现,社会、科技及教育环境引发了教学层面上的变革,也可说是教学改革是学习与社会、科学技术间相互作用的结果,要实现这些变革,就要依靠广大教学工作者特别是教师,所以教师教学能力的发展和提升是一个具有可持续发展意义的命题。高职教师教学能力的发展有两种路径,一种为自发,一种为外推。所谓自发,主要是由教师个体根据自身的需要而进行的,其目标、内容、过程和结果主要受自身因素的控制。所谓外推,是指由外在的力量如教师教育机构等开展活动推动教师教学能力的提高,教师在这些活动中基本处于被动状态。在教师教学能力的发展中,最有效的途径是内外结合,相互补充。同时要考虑到外部的政府、教师教育机构、教师任职学校与内部的教师本人四个方面的因素。这四个因素在教师教学能力发展中起不同的作用:第一,政府提供保证与支持。在高职教师教学能力发展过程中,政府是一个外在的保障与支持,它本身并不直接参与教学能力的发展过程,主要通过政策和制度来施加影响,这些政策和制度为教师教学能力发展提供了宏观环境、物质支持和精神保障。第二,教师教育机构提供基础与平台。教师教育包括职前和职后培训两个方面,教师教育机构是其中的重要参与者,它为教师教学能力形成和发展发挥了基础作用。第三,任职学校是教师职业生活的重要环境。作为教师从事教育教学活动的主要场所,学校不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业能力发展产生影响并发挥着关键性作用。第四,教师自身是教学能力发展的根本性因素。教师个人因素如个人的背景、个人思维的敏锐程度、个人发展的需要和意愿等都对教学能力发展产生影响。

据此,我们可以从以下四个方面探索高职教师教学能力发展的策略。首先,完善政策制度,提供保障教学能力发展的宏观环境。具体来说,要加大财政投入,因为资金投入在某种程度上决定了教师发展资源的保障、教师教育的改革、教师的福利待遇等,而这些正是教师发展教学能力的前提性条件。“教师专业化需要政府提供一定的经济保障,使教师的专业发展得以顺利进行。”[15]教师教学能力的顺利发展离不开资源保障,需要基本的物质条件。譬如,要求教师不断地学习和反思,就应该为其提供必要的学习场所和学习材料;要提高教师的教育技术能力以及学科课程和信息技术的整合能力,就应该有必要的技术设备。此外,还要完善教师资格制度,强化对教师教学能力的考核。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑,考核应体现公平、公正、公开的原则,对教师资格有效性做出年限规定,几年后应重新认定教师资格,重新进行教学能力考核,促进教师持续不断地提高教学能力,与时代要求和教育改革相适应。其次,要研究探索教学能力发展的可操作模式。教师教育发展史证明,无论职前培养还是在职培训,教师教育对于教师教学能力的提高实际上都具有重要的作用,但由于教师教育自身的问题,导致其在教师发展教学能力过程中并没有发挥相应的作用,也未达到预期目的,也未得到教师的高度认同。

对于高职教师来说,有两种模式较为符合当前我国高职教育的实际情况:模式一,解决在教学过程中碰到的具体问题,以学校为基础的“校本模式”。要提高教学质量,就必须到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题。因此,有必要以教师所在学校为基础,把教师的专业发展和继续教育的要求与本校教育教学和科研活动紧密结合起来,依靠优秀骨干教师带动其他教师共同研讨、启发,重视课堂资源的价值,探讨教师教学中的具体实际问题,将教师的个人积累形成合力,自觉反思教学效果,总结实践经验并推广,建立起教育知识、教育情境中的问题解决和教师个人教学知识的有机联系,解决教师教学过程中的实际问题,提高教师教育教学能力,激发教师专业成长的愿望。模式二,以继续教育培训与研究机构为培训基地,培养其岗位的知识技能。依托继续教育培训与研究机构,以普通的教学问题和典型性案例为核心,以个体实践性知识为基础,围绕问题进行知识解决和技能的体验,研讨不断生成的专门学科教学知识与相应的教育技术和技能,使教师的实践经验与学科理论知识在培训经历中结合起来,形成以问题为核心的有关教学知识与技能的课程集合模块,在问题的不断解决过程中提炼出规律性的知识与经验。再次,立足学校,优化教师教学能力发展的平台,构建共生的教学团队。教师教学能力的提高需要时间,部分教师一开始会因不能适应课程改革的需要而倍感压力,这是很自然的事情,我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习,教师就能完全具备实施改革后课程的教学能力要求,从观念到行为能力的改变,需要一个过程。因此,高职院校在制定政策时要充分考虑到这些特点。

具体来说,第一,要建立指向教学能力发展的评价制度。教师评价是一种建立在事实判断基础之上对教师教学工作的价值判断活动,其根本目的在于促进教师教学工作的改进、教师素质的提升和教育质量的提高。诊断与评价是教师评价最主要的功能。这一功能强调通过对所搜集到的信息资料进行整理和分析,对教师的客观情况特别是所存在的问题进行诊断,为其进一步的改进提供支持。第二,构建共生的教学团队。教师团队是教师教学能力发展的助推剂,能够很好地为教师教学能力发展提供基础,教师之间可以互相学习新的经验。教师团队的构成一般有老、中、轻三代,从而使不同阶段的教师可以从出色的教师那里吸取宝贵经验,理论与实践经验可以相互作用和影响,进而加快教师教学能力和专业能力的发展步伐。最后,启发教师的自觉,实现教师教学能力的自主发展。只有教师明晰发展的目的,并且在实践过程中真正转变观念,才是真正激发教师发展教学能力的前提。只有目的明确,教师在进行学习、反思等发展活动时才能取得积极效果,譬如获得新的观念、知识,或者掌握新的技能和方法等,也才能唤起自己的发展动机并全程参与。

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作者:陶宇 任聪敏① 单位:浙江机电职业技术学院

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