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谈情境学习下独立成人高校教师教学策略

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发布日期:2019-04-06 11:00

摘要]情境学习理论兴起于20世纪80年代,并于90年代逐渐形成。从职业教育的广泛意义上来说,情境教学在职教课程中的应用可以追溯到古代社会学徒制出现时期。职业教育与普通教育最大的不同即是职业教育以实践为导向,因此相应的职业教育课程也应该注重实践能力的训练,而这正是情境学习理论的内容。目前独立设置成人高校正在积极进行基于情境教学理论教学改革,但是效果还没有达到理想状态,原因之一是教师的教学策略存在问题。因此,本文对情境学习理论观点、基于情境学习理论的独立设置成人高校教师教学策略存在的问题以及改进建议进行论述,以期能够在独立设置成人高校中更好地运用情境教学理论。

关键词]情境学习理论;独立设置成人高校;教学策略

克努兹•伊列雷斯在《我们如何学习:全视角学习理论》中提出,学习的三个维度包括内容、动机以及互动。其中互动维度是指个体与其所处社会性及物质性环境之间的互动。这种互动是在两种水平上:一是周边的、人际交往的水平,如在教室或工作小组里这种互动环境所发挥的水平;另一种则是一般社会中的水平,其设定了互动过程的前提。由此可以看出,情境对于学习的发生有着重要的作用,尤其是在注重实践导向的职业教育中。

一、情境学习理论基本观点

莱夫和温格于20世纪90年代从人类学视角出发,对情境学习理论进行了进一步的探讨。他们认为学习是个体参与真实情境发生的,在整个实践共同体中,学习者通过合法的边缘性参与来构建知识。学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。情境学习理论强调学习的主动性和情境性,将学习主体和环境视为一个整体,重新界定了学习的知识观、学习观和教学观,是一次学习范式的变革。

(一)情境学习的知识观

情境学习理论认为知识具有情境性,知识蕴藏在一定的文化和背景中,不能脱离生活和经验,需要学习主体在具体的情境操作(实践场)中“求知”“在行动中反省”。学习者在具体情境中潜移默化地习得知识(这里的知识不仅包括显性知识,也包括一部分的隐性知识),将知识整合进自己的认知结构,并在类似情境中进行运用。

(二)情境学习的学习观

情境教学理论认为学习也具有情境性,学习是实践共同体中合法的边缘性参与,因此学习就是在与环境的互动过程中发生。在这一过程中,通过对知识的运用、转化来获得新知识并运用知识。在这一过程中涉及新手如何成为实践共同体一员,通过逐渐达到的对社会文化实践的充分参与,个人的学习意图被调动起来,学习的意义也在形成。

(三)情境学习的教学观

教学的本质是搭建学习实践场(既是有形的学习场,也是无形的心理场),形成学习共同体,并通过学习氛围的营造,促进个体的合法的边缘性参与和学习共同体的提升。同时,教师的作用也不同于传统教学,教师的角色更像是“师傅”,在教学中作用主要是构建教学情境,同时在学习者学习过程中担任指导者。这无疑对教师教学提出了更大的挑战,但是对于学生的学习以及未来发展却具有重要意义。目前独立设置成人高校都在进行基于情境学习理论教学改革,通过创设情境培养学生的实践能力,增强学生动手能力。因此,对于情境学习理论进行进一步探讨有着重要意义。

二、独立设置成人高校中情境教学的教师教学策略现状

袁振国对教学策略的定义如下:“所谓教学策略,是在教学目标确定以后,根据已定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。”和学新认为:“教学策略是为了达成教学目的,完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”综合以上两种观点,对于教师教学策略现状分析从以下几方面进行。

(一)教学目标的设计

目前很多独立设置成人高校教师在制定教学目标时,仍然同普教一样,分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。但是,职业教育的目标是培养学生的综合职业能力,即做事的能力,所以将三者分开是不符合职业教育特色的。另外,情境教学理论对情境知识更注重,因此在目标设计上应该有侧重。如计算机组装课程的教学目标这样写道:首先,在知识与技能上,学生能够获得计算机组装相关知识,能够进行计算机组装;其次,在过程与方法上,学生能够学会计算机组装的完整过程;再次,在情感态度与价值观上,学生能够树立良好正确的态度、认真负责等。教学目标是教学过程的导向,教学过程的实施即为达到教学目标,而这样的目标一方面很难测评最终结果,另一方面,教学过程中很难区分开培养。因此部分学校将教学目标表述为学生通过学习该门课程能够了解客户需求,根据客户需要完成配置单并进行安装。这样的表述具体可操作、真实有效。

(二)教学内容

很多院校目前都在开展情境教学,但是教师在设计教学内容时,往往因为学生现有水平的不足,将企业中真实的任务简化。这样做虽然可以使学生在学习过程中获得满足感,但是却很难培养学生发现问题以及解决问题的能力。

(三)教学组织形式

首先,学生小组的分配多以成绩优劣为划分标准,或是学生自由结组,部分学生并没有积极投入到活动中。其次,小组只是形式化的存在,小组内部没有形成内在的学习需求。在教学过程中小组的作用一方面应该是发挥实践共同体的作用,另一方面是学习者的合法的参与。如在某独立设置成人高校园艺专业,学校为该专业设定的教学情境是学校的道路——这条道路上的砖可供学生进行操作,学生在学习相关课程时可在真实路面上进行操作,课程结束后由高年级同学进行指导并评分。这里学习的发生就是合法的边缘性参与。由此可见,合法的边缘性参与一方面涉及到情境和学习活动,另一方面也涉及到新手的成长过程。学习者的实践共同体就是由教师、同级同学以及高年级同学组成。在这一过程中,教师以及学生共享着这一专业文化,同时在本年级以及高年级同学之间有一个身份再生产,即从初学者到熟练者的转变。

(四)教学方法和技术

首先是教师角色设定。传统教学过程中教师处于主体地位,而在情境教学过程中对教师的角色设定是参与者、指导者以及评价者。目前的教学实践中教师仍然处于权威地位,当学生遇到问题时,会毫不犹豫对其进行帮助,教师仍旧是教学的管理者。其次是教学方法。在实践过程中,运用到的几种方法有实物演示情境、图画再现情境、表演体会情境以及语言描述情境。但是我们很难保证这些内容与真实工作任务和情境想类似。再次是情境设计。一方面,目前独立设置成人高校都在大力倡导情境教学,不管是在思政课还是实践课都在运用情境教学,使得情境教学失去了真正的意义。另一方面,情境的设计多数停留在物理情境的设计,而缺乏对学生心理情境的设计。最后是技术。很多情境教学过程中追求高科技的运用,排斥传统教学方法,从而使得教师不知道如何进行。情境教学注重教学的情境性,认为知识蕴含在情境中。一个儿童手碰到针尖,会疼痛或受惊,疼痛感就会引发此体验者对为什么疼痛的思考,经过对该体验的观察和思考,就会形成“尖的物体会伤人”的概念,再经由演绎推理产生到新认识中去。假如以后遇到类似尖的物体,碰到皮肤就会让人受到伤害。这些认识或假设要经由未来行动应用的检验,并产生新的体验:类似物体如刀片可能也会使人受到伤害。在这个过程中,学习的发生是在具体情境中(学习者手碰到针尖)发生,头脑中形成“尖东西伤人”这一概念,即新知识的获得。那么在今后具体情境中学习者看到尖的东西会发生学习的迁移,即知识的运用。因此知识的获得以及运用发生在情境中。

(五)教学评价

在教学评价过程中存在两个方面的问题:一是教学评价的评价主体只是教师或同学,缺乏专业人士如企业雇主的评价;二是同学内互评以及小组之间互评较少,学生缺乏对于结果把控的意识。

三、对于情境教学过程中教师教学策略的建议

(一)情境教学的综合性与分层性教学目标设计

一方面,教学目标是综合性的,是能够学会处理问题的综合性目标;另一方面,教学目标的设定应该建立在学生需求的基础之上,建立在企业人才需要的基础之上。如可制定多层次、多角度、区分度大的弹性教学目标;设计针对不同层次学生的教学安排,让不同学生有不同的尝试机会;根据雇主需求设计教学目标等。

(二)根据学生具体情况选择教学组织形式

教师在实施情境教学时需要考虑三个因素:一是根据具体的任务确定不同的组织形式;二是根据学生的不同情况,组成“异质”小组,确保每个人都能参与到教学过程中;三是选择合适的学生担任组长并进行适当培训。如教师可以先对班级学生的基础以及性格特征有一定了解,然后采取自愿结组以及部分调整形式划分小组。

(三)教学内容的丰富性

教学内容可以根据教材等的要求进行,也可以将企业真实案例拿到课堂,根据学生实际情况选择难度相当的任务,或者将任务划分为不同部分,有侧重地在真实情境中进行教学。

(四)采取情境教学的教学方法

教师情境教学过程中应综合考虑到以下因素:一是学生真实经验以及教学目标。创设适宜的教学情境,并将知识置于教学情境的脉络中,借以激活学生原有的知识经验,激发学生学习的积极性和主动性。二是情境的真实性以及开放性。应尽力让教学在仿真或完全真实的开放性情境中进行,通过不同方法的尝试,培养学生的学习兴趣以及创新意识。三是情境的设计。一方面考虑到物理因素,另一方面也要考虑学生的心理情境,即调动学生的情感参与。四是创设的教学情境。应该尽量是一个完整的情境,即让学生体会一个完整的工作过程。

(五)教师角色多元化

情境教学对于教师提出了更高的要求,教师不仅要设定好情境,同时对情境教学过程中可能出现的问题也需要提前准备。因此在情境教学过程中教师是参与者、指导者以及评价者,时刻以学生为中心,注重学生的自主探究,在学生遇到问题时鼓励学生探索不同解决方式,教师对其进行不同程度指引。

(六)多方参与的教学评价

一方面,情境教学的评价应该结合过程性评价与总结性评价,既注重过程,也注重结果。另一方面,最终的评价主体不仅限于教师,还应该包括个人自评、组内互评以及小组互评。有可能的话,企业的雇主也参与评价。

四、结语

随着社会的不断发展,传统的教学方式所培养的学生显然已经不能完全满足市场的需求。职业教育素来以实践为导向,以工作过程为导向。情境学习理论在这一方面为职业教育的课程提供了指导。情境学习理论的研究和实践探讨尚在发展之中,教师教学策略也存在诸多问题,比如教学目标的单一、教学内容简单化以及教学情境设计的简单化等,因此探索教师如何基于情境教学理论进行教学仍然有很长的路要走。

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作者:李杨 单位:北京市朝阳区职工大学

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