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语文课程实践教育学的教学内容

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发布日期:2019-03-01 11:01

摘要】语文课程实践教育学课堂的师生关系是教学内容与师生教与学之间的三维同构关系,它是对语文课程本体教学内容、教和学之间隐含的、深层次关系的洞察。它依据教材编制特征和文篇文本体类特征,分别构建整本教材和文本文篇课程本体教学内容及教与学之间逻辑一致的三维同构。

关键词】课程实践教育学;本体教学内容;师生关系;三维同构

当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化,但它仍是一种简单化的思维表现,它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说:“非指示性教学”“生本观”等;双主体说:“教师主导、学生主体说”,“导读、导学说”,“学长式教学”等;主体融合说:“师生相互主体渐变关系说”,注重教学中学生学习的“转化”,注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注,尽管不再过分强调“教”(而)转化为立足于“学”的教育目的,但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突,仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系:语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现,就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳,它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构,深层建构教育主体对教育资源的理解,使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。

一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容,实现课程教育目的的,运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”,转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”,这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说,“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”,通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程,是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”,进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构:教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用,把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来,学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例,“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借,其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”,要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划,要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材,阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入?文章从哪一点切入?单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序?横向又交织成什么样的点和面?如苏教版高中语文教材,以“人文专题”组织单元,它非常有益于学生人文精神的培养,但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征,在尊重教材编排体系的情况下,时剑波老师结合自己的教学实践指出:“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’,阅读教学还应该探索一些‘微序列’,‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’,这样除了让知识形成更强的关联性外,还可以破解语文课堂的同质化,即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质,提供知识、把知识作为教示方法,知识转化表征为有意义的实践教育形态,进而融入文本,建构整本教材“心理学化”,实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”:张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议:“选文之间的文体、语体差异大,不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起,更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构,是根据“实践教育学”教育目的把具体材料(整本教材全体相关内容)看作融合在一起的多层次的价值层级(“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级),如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级,而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学;课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值(具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素),这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点,此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点;它们组合成链条和序列,此处把小说教学侧重点组成一个教学专题,它们形成链条和序列;这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手,正如李海林教授所说“对于教学来说,需要一种称之为‘抓手’的东西,教师可以凭借它传递自己的思想,学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具,是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值,进而选择和确定教学内容,真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来,但具体到这个课堂,教学目的一般必须假定于某一层面某一要素,因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用,它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点,也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点,它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略,可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用,这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素(学科本体教学内容和教与学之间)互动融合的教学实施实践的世界。

二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑,但一般来说,这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用,它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提,在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合,使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此,语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的,通过对文篇文本体类特征的灵活运用,灵动处理文本整体自身逻辑组织关系,使其和课堂师生活动关系恰当融合,教师和学生是课程实施的主体和创造者,其中学生是文篇文本阅读实践的中心,学习实践是阅读课堂的核心,进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学,是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路,而以“五人”为切入点,按照五人的事迹,五人与他人的对比,到五人事迹的意义安排教学,这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成,建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。(1)在社会背景下进行考察,把握“五人”的人生事迹。(2)体会五人与他人的对比,彰显“五人”的人格光芒。(3)体悟匹夫之有重于社稷也,突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局:把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知;把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点:五人慷慨就义细节的鉴赏,学生对五人生死意义有了深刻的感性体验;对比的鉴赏,彰显了“五人”的人格光芒,学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向:《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准,维护社会正义的品格,围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构:从“记事、生情”的视角,从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学,依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵,教师从四个视点出发,构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读,《春江花月夜》逐解转韵,凡九韵,构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构;二是从“题目”出发解读,题目五字,环环交错,各自生趣。围绕“五字”深入文本内容,构建“点评”式课堂结构;三是从“他景衬托下的月光”解读,构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构;四是月光和月光之下所写之景的深入理解,构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点,内容组合特点,结构形式特点,诗歌的内容、思想、意境特点出发,构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的,交融互现的,文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说:“教育的最高目标就是激发主动性,培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展;它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合,发展人的解决问题的能力和探究精神,激发了学习主动性,培养了独立性;它吸收了实践经验的积极因素,使课堂以多种实践学习和应用形式展现;它最要坚持的是从字里行间学习教材,抓住语言形式这个核心学习语文的价值,使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥,语言形式的学习是深层的而非表面的,是丰富的而非苍白的,是真实的而非空洞的。

参考文献:

[1]卓立子.语文课程“实践教育学”构想[J].新课程研究(上旬),2016(11):47-50.

[2]卓立子.语文课程“阅读实践教育学”构思[J].新课程研究(上旬),2017(5):40-42.

[3]时剑波.定核.理脉.构链──阅读教学的思考与实践[J].中学语文(上旬),2016(4).

[4]时剑波.构建“知识链”,形成“微序列”──以小说教学为例[J].语文学习,2016(10):47-50.

[5]张心科.以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设,2016(5):66.

[6]李海林.“语文知识”:不能再回避的理论问题──兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5).

[7]卓立子.语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型[J].新课程研究(上旬),2007,3.

[8]卓立子.高中文言文阅读学理系统构建再探[J].中学语文•教研版,2016(7-8):34-38.

作者:卓立子 刘晓静 单位:江苏省常州市三河口高级中学

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