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生活世界理论下的通识教育课程设计

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发布日期:2019-01-09 19:11

摘要:以生活世界理论来审视,通识教育课程的本质呼唤生活世界关怀。通识教育课程要从塑造“知识渊博的人”向培养“现实生活的人”转变,突出通识教育课程的生活意义和价值,生活世界关怀的通识教育课程直接面向学生的日常生活世界而非专业化教育。通识教育课程的目标在于学生的完满生活之准备,通识教育课程内容基于学生生活统合主题领域的生活经验,通识教育课程的实施必然要对学生的生活体验进行观照。

关键词:通识教育课程;生活;生活世界;生活经验;生活体验

通识教育的重要性和意义已为国内外高校所充分认识,每所高校都在践行着自己的通识教育理念。新一轮的通识教育课程改革强调要正确处理科学世界与生活世界的关系,通识教育课程必须紧密地贴近大学生的日常生活和现实社会发展,促进每一个大学生全面而健康地发展。

一、生活世界理论与通识教育课程

德国著名哲学家胡塞尔(E.Husserl)第一个提出“生活世界”这一概念。生活世界理论大师胡塞尔认为:“通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界。”[1]他进一步指出,生活世界主要指“日常生活世界”,是“直觉地被给予的”“前科学的、直观的”“可经验的”人之存在的领域,是一个由人参与其中,保持着目的、意义和价值的世界,“所有科学都是建立在生活世界的不言而喻的基础上的”[2]。联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》中就曾指出,教育要引导人“学会共同生活,学会和他人一起生活”[3]。综合化的生活情境需要综合的素质能力去解决问题,脱离生活的专业化、分割化的通识教育不利于人的发展,不是真正的通识教育。“‘生活世界’的三个有机的组成部分,更明确地强调了‘我’与世界的关系,即人与自然事物的关系构成的‘客观世界’、人与他人和社会的关系构成的‘社会世界’、人与自我的关系构成的‘主观世界’,他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性”[4]。通识教育的概念引起众多学者的关注,有代表性的表述有50余种,但其共同核心观念是通识教育旨在使学生在情感、理智、道德等方面获得全面发展,为学生提供一种非职业化、非专业化的高等教育,培养学生的综合素质。生活是课程的源泉,生活是课程的出发点和落脚点。生活世界关怀是通识教育课程的本质要求。通识教育不是直接为职业所需的知识和能力做准备的教育,它是非专业性的教育,它是没有任何功利性的教育,它是关于人所直接生活的各个领域的知识和技能的教育,其涉及范围宽广全面。通识教育课程的非专业性,从纯粹的科学世界走向关注学生非专业发展的生活世界。通识教育课程不是专业课程的简单化,而是直接面向学生现实和未来生活的非专业性教育内容,也即教会学生如何生活,如何在生活中做人、做事,确立健康的生活文化观。通识教育课程的生活世界关怀就是要把通识教育课程内容与现代社会生活实践、学生的日常生活以及未来生活与发展需要等现实情境联系起来,让学生面对生活,回归生活,让其在生活中学会搜寻并处理现实生活世界中的实际问题。

二、通识教育课程目标

完满生活通识教育致力于培养学生应对生活需求的能力,帮助学生过上完满的生活。据此,通识教育课程在于实现三个方面的目标,即教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来、帮助学生融入社会实践、丰富学生的精神世界。完满生活的通识教育课程目标内涵具体表现为以下三个方面:1.通识教育课程旨在教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来通识教育课程在于为非专业化的学习做好准备,既不是为了进行专项技能训练和职业化的训练,也不是在狭窄的专业知识领域内进行专业化、系统化的教育。哈佛大学在2007年通识教育课程改革中提出四项目标:让学生为未来社会的公共生活做准备;培养学生的文化认知和态度;使学生对生活变化做批判性和建设性回应;促使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义[5]。近年来,越来越多的高校,将通识教育课程的目标从认知取向扩展到生活取向。通识教育课程通过把受教育者在学校的学习体验与他们将来的生活结合起来,把受教育者在学校学到的知识与学校外的现实生活世界贯通起来,把学校的学习内容与受教育者关注的社会现实问题融合起来,从而激发出受教育者强烈的学习兴趣甚至是终身的学习兴趣,有效地帮助受教育者更好地理解复杂的现实世界和未来世界以及他们在现实世界中所扮演的角色和在未来世界中将扮演的角色。2.通识教育课程旨在帮助学生融入社会实践“人的生活是目的,还是知识是目的;知识应该服务于人的生活,还是人的生活就是为了索取知识”[6]。根据哈维等人(Harveyetal,1997)的观点,英国的雇主倾向于更加重视一般技能,如交流、团队合作和时间管理等,而不是基于专业教育的专业理解和技能[7]。通识教育课程是为受教育者解决实际问题,对其生活有所裨益。加拿大通识教育课程改革以基本就业技能培养为导向。比如,加拿大亚岗昆学院在这方面就颇具特色,该学院从公民生活(CivicLife)、社会艺术(ArtsinSociety)、个人理解(PersonalUnderstanding)、社会与文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科学与技术(ScienceandTechnology)等五个领域来设置通识教育课程,将基本就业技能的培养融入通识教育中。3.通识教育课程旨在丰富学生的精神世界生活世界理论视域下的通识教育课程关注学生对人类生活世界的认识、理解和体验,提升学生对于生命意义、人生目标、生活本身的感悟,增强学生感知生活的敏锐度与体验生活的深刻性,将人类历史发展的精神成果内化为学生的精神世界。关注生活的通识教育将如何实现让学生过上完满生活融入课程目标中,又将课程目标融入学生的内在精神世界和完整人格的建构中。“通识教育课程所反映的核心精神是‘人’的培养,通识教育首先和必须关注的是‘人’和完善的‘人性’”[8]。生活世界理论视域下的通识教育除了关注系统化的知识之外,对于与人的生活和生命融为生态整体的完整的生活实践形态更为关注,它注重教育过程的个体性和整体性的结合,尊重大学生的主体地位。

三、通识教育课程内容

生活经验教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。通识教育旨在实现学生的完满生活,因此,在通识教育课程内容选择过程中,必须将学生所处的现实世界和未来世界的基本特征考虑进去。正如美国的瓦特萨兹(GeorgeM.Whitesides)教授所主张,学生所处的现实世界和未来世界的基本特征应该成为通识教育课程内容选择的源泉[9]。我国台湾著名通识教育专家黄俊杰教授在其《大学通识教育的理念与实践》一书中提出通识课程设计的三种理论之一的进步论主张:教育应该帮助学生解决问题,对学生的当下生活和未来生活有所帮助,因此,通识教育课程内容必须与学生当下生活和未来生活结合起来,具有一定的现实性和前瞻性,为学生更好地过好当下生活,同时为未来的生活预先做好一定的准备。黄俊杰教授强调课程内容应该与学生以及现代社会和科技发展紧密结合起来,打破一味注重系统化的专业学术知识的现状,特别要关注学生的个人体验和学习的兴趣。只有让专业的内容还原为生活场景,成为通识教育的内容,学生才会发生兴趣。课程的内容必须关注生活。哈佛大学第五次通识教育课程改革主要是删除不合时宜、不实用的、落后的课程内容,补充大量具有时代精神、具有前瞻性和实用性的课程。正如有研究者指出,“哈佛大学的通识教育课程设置,本质上体现了一种面向日常生活的教育理念,让每一个学生在毕业之后都能够成为一个日常生活中的合格的‘常人’”[10]。生活的观点要求通识教育课程走向整合,而不是专业化的割裂。通过各类课程的整合,来满足学生的生活需要。要实现通识教育课程的生活化,有以下三种思路:1.以社会主题领域设置课程第一种思路不应按照传统的学科领域设置课程,而应以社会主题领域设置课程。避免专业化割裂的局面,使课程内容能够协同融合,实现整合。通识教育课程内容应紧紧围绕社会现实生活世界来选择和组织,而不应该是抽象的、割裂的、单一的、系统化的教科书上的专业知识,而是应该将社会主题领域的经验融入学生的生活世界,给受教育者呈现人类群体的活生生的现实社会生活经验。将当代大学生应对社会的几大主题,比如,环境、伦理、道德、民主、法治、安全、就业等领域可直接纳入通识教育课程中,整合相关学科,集中多学科领域知识帮助大学生认识某一问题,形成应对某一问题的素质。举例来说,哈佛大学第五次通识教育课程改革从世界诸社会、文化和信仰、审美和诠释、经验推理、生命系统科学、物理世界科学、伦理推理、世界中的美国等八大社会主题领域来设置通识教育课程。这种课程领域设置偏重宏大的社会主题,而不是学术学科。通识教育课程内容关注生活经验,要求教师在教学中及时将最新社会生活中的信息融入进来,为学生了解社会、接触社会提供资源,增强学生未来的社会适应性。2.以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构第二种思路以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构。19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家赫伯特•斯宾塞(HerbertSpencer,1820-1903)在《教育论》中指出,教育要让每个人完满地生活,他将人类的活动分成五类,并依据活动的种类确定以下的课程内容:一是直接保全自己的活动,如生物学、解剖学;二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动,如数学、逻辑学、化学、物理学、地质学、力学、天文学和生物学等相关学科;三是抚养教育子女而开展的活动,如心理学、教育学;四是为了维持正常的社会政治关系而开展的相关活动,如历史学、社会学;五是在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动,如为欣赏自然、文学、艺术而需要的知识。以学生的生活经验进行课程整合,既要避免把知识从经验中剥离出来,也要改变将知识进行分门别类的局面。如以情感、交际、健康等为领域设置课程,形成基于个体大生活概念的课程结构。这里可以借鉴美国的波尔(PeterK.Bol)教授提出的观点,他认为,通识教育所有内容和大学生未来生活要有关联。据此,他主张教育应该涵盖的五类知识:一是我们生活在社会、经济和政治制度下,这个领域可以划分为人类社会和环境的互动、自然世界和人类种族的起源等。二是我们生活在不同的文化形态中,我们通过不同文化而生活———语言文化、听觉文化和视觉文化。该领域包括目前大多数人文院系、文化人类学、生物学和心理学。三是我们怀着个人和集体的思想而生活———什么构成自身,我们对他人有什么责任,用什么证实集体对个人要求的正当性,以及如何加以组织。该领域包括道德、政治、哲学、宗教、性别研究、生物学、经济学、心理学等。四是我们是生物体,是生命系统的一部分,现在生命系统领域的研究正在经历概念和方法的革命。五是我们生活在物理世界中,物理世界按照我们无法控制的自身规律运行[11]。3.按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构第三种思路是按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构。职业核心能力是指适用于各种各样的职业生活以及各种各样的岗位变换,独立于岗位专业能力的一种基本能力,伴随着一个人的一生,助其实现可持续发展的能力。也有的国家将其称为关键能力或基本能力,实质上是一种不管你从事哪种具体的职业工作都需要具备的基本的通用的能力。这种思路首先需要我们开展职业活动分析,明确个体在职业生活中有哪些活动领域,进一步明确职业能力行动领域,这是开发通识课程的重要依据。美国课程专家查特斯于1923年出版《课程编制》(CurriculumCon-struction)一书,该书提出课程编制过程的七个关键步骤:一是对社会背景中的人类生活展开研究,由此来确定教育的主要目标;二是把教育的主要目标分解成各种理想与活动,继而将这些理想与活动分解为一个个教学单元(workingU-nits);三是按照重要性的不同,将一个个教学单元进行有序排列;四是把对成人价值不大但对学生发展有很大价值的理想与活动,提到重要的位置上;五是把那些在校外能学得更好的理想与活动删掉,最终确定在校期间能够学得很好的最重要的理想与活动;六是广泛收集并找到处理这些最重要的理想与活动的最好做法;七是根据学生的心理特点来有效安排这些最重要的理想与活动,以便用一种适当的教学顺序来让学生获得这些理想与活动。我们在进行通识教育课程开发时,不妨借鉴查斯特提出的这种课程编制过程与步骤的思路。

四、通识教育课程实施

生活体验通识教育课程不是共同性的、标准化的教育,通识教育课程归根结底是一种大学生个性化的教育经验建构。从生活世界哲学理论来看,“生活世界是一个直观世界,是一个直观地被经验之物的世界,因而随经验主体的不同而具有相对性”[12]。最终建构在大学生个体身上的是个性化的生活世界,所以日常生活体验是通识教育课程实施的一个主导性理念和策略。通识教育课程所关心的不仅是大学生通过上通识课而获得多少知识、开阔怎样的眼界,还在于大学生的生命意义获得体现、彰显和扩展。在通识教育课程的实施过程中注重学生的体验,可以从以下三个方面着手:

1.将大学生真正作为通识教育课程实施的主体

每个个体都有自己的生活体验,“体验总是体验着自己的事,是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构,从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”[13]。个体的体验性决定大学生在通识课程实施中的主体地位。如美国大学通识教育课程实施强调以学生为主体,充分发挥学生的主动性、积极性,鼓励大学生积极参与学习及研究活动。比如,哈佛大学在其教学过程中不注重学习的结果,不看重是否得出正确的答案,而是特别重视得出这个结论的思考过程,所以学生参与教学的质量将对学生考试分数的高低产生很大的影响,因为课堂发言在哈佛大学学生成绩中占有很大的比重,达到25%-50%。在这样的学习氛围和环境中,为取得好成绩,学生不由自主地全身心地投入教师布置的海量阅读和大作业中,课堂上与教师积极展开讨论争辩,充分挖掘出学习的潜能,激发出学习的主动性和积极性。在此过程中,学生独立思考问题、解决问题的能力也得到前所未有的培养和提高。比如,重庆邮电大学也积极开展通识教育课程改革,鼓励通识教育课程教师加强过程考核,可根据课程性质、特点提出考核方案,采取如试题考核、课程论文、大型作业及实验报告等多种考核方式;在考试形式上,试卷考核采取闭卷、开卷、半开卷、口试等形式。学生总评成绩由平时成绩、阶段成绩和期末成绩构成。过程考核成绩分为平时成绩和阶段成绩,平时成绩根据教学过程中的考勤、课外作业、课堂交流与提问、课堂讨论(小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评)等综合考评,一般占总评成绩的15%-30%;阶段成绩包括课内测验、课程或章节论文、研究性学习报告、文献综述报告、实验报告、设计报告、调查报告以及期中考试等成绩,一般占总评成绩的30%-45%,阶段考核测评次数与课时数正相关;期末成绩原则上占总评成绩比例不超过50%。

2.将教学主题与学生的生活实际结合起来

关注学生的日常生活体验,要用生活材料为学生创设充满困惑和趣味的问题情境,将教学主题与学生的生活实际结合起来,帮助学生转变死记硬背的学习方式,主动体验感悟。哈佛大学第五次通识教育课程改革为学生提供了数量充足、品种繁多的课外活动项目,充分鼓励学生利用生活场景与课外经验进行相关学习。考虑到不少学生仅仅把课外活动当作一种业余活动而不加以重视,忽视了课外生活的学习意义的现状,哈佛大学还提出活动学习的概念,要求通识教育课程教师要有意识地帮助学生在活动中寻找学习的意义,进行有效的学习。比如,重庆邮电大学在通识教育课程中突出“多方位参与、重过程体验、促个性发展”的教育理念,探索体验式、开放式、自主式教学方式,形成“自我认知、过程评估、多元认证”的综合评价体系,把人才培养普遍要求与个性化发展内在需要统一起来,全员育人和全程育人贯穿起来,全面提升学生的综合素质。

3.以多种实践形式推动生活体验

通识教育课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究等为途径,体验或感悟是基本的学习实践形式。心理学研究表明,只有所学习的内容与学习者自身已有的经验世界发生联系,所学习的内容才能有效地被学习者吸收。应使通识教育课程实施走出专业化的误区,从学生生活中寻找学习内容的原型,结合学生经验,在生活体验中建构生活意义。通识教育课程实施也只有与学生经验世界发生联系,获得学生亲自体验的时候,才能真正促动学生的完满生活构建。生活体验的通识教育课程实施需要在适当的时候走出课堂、走出学校、走向社会,在社会生活中吸取营养,在生活体验中内化于学生的心灵深处。这就需要在通识教育课程实施中积极开展实践教学。以实践形式展开的教学,既能够帮助学生认识世界、建构世界,也可以在实践的形式中帮助学生形成社会实践能力。

参考文献:

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[2][德]胡塞尔.生活世界现象学[M].张廷国,译.上海:上海译文出版社,2005:268.

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[13]陈佑清.体验及其生成[J].教育研究与实验,2002(2):11-16.

作者:王桂林 单位:重庆邮电大学教务处

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